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Clase 1: El proyecto de Investigación
Bienvenidos a la primera clase del Seminario “Introducción al diseño de proyectos de investigación en la formación docente”. Comenzamos en esta clase a trabajar a partir de algunas preguntas: ¿Cómo emprender una investigación en el contexto de la formación docente? ¿Qué recaudos hay que tomar? ¿Qué “pasos” hay que seguir?
El proyecto de Investigación
Definamos qué es un proyecto de investigación:
Cuando hablamos de proyecto de investigación nos referimos a un documento , una versión escrita y formal del diseño de una investigación , que responde a pautas, formatos y condiciones determinadas por un contexto institucional específico (Marradi et. al ., 2007).
El proyecto permite clarificar las propias ideas y presentárselas ordenadamente a los demás. Es una anticipación de un conjunto de decisiones teóricas y metodológicas que permitirán emprender una determinada indagación.
¿A qué decisiones nos estamos refiriendo? El proyecto de investigación implica organizar y redactar las decisiones vinculadas a:
La delimitación de un problema / la construcción de un objeto de investigación: ¿Qué vamos a investigar? ¿Qué preguntas trataremos de responder? ¿Qué antecedentes existen sobre este objeto de estudio? ¿Quiénes lo investigaron y cómo? ¿Qué posicionamiento teórico asumiremos para pensarlo y analizarlo? La definición del abordaje metodológico de dicho objeto – problema: ¿Cómo haremos para investigarlo? ¿Qué información tendremos que recoger? ¿Quién nos brindará dicha información o dónde podré encontrarla? ¿Qué técnicas y herramientas utilizaremos para ordenar, resumir, dar sentido a esa información encontrada? ¿Cómo analizaremos e interpretaremos esta información? ¿Cuánto tiempo nos tomarán estas tareas de recolección, análisis y escritura de los hallazgos?
El proyecto es entonces una propuesta que se presentará ante una institución que otorga su aval y/o financiamiento para la realización de una investigación.
Los formularios para la presentación de proyectos suelen variar de una institución a otra.
Les compartimos junto con los materiales que encontrarán al final de la clase, a modo de ejemplo, los formatos solicitados por dos instituciones públicas (CONICET Y UBA) y el formulario que solicita el INFD, cuyo formato será el que guiará este Seminario.
Como habrán podido observar, todos los formularios piden información respecto de cinco componentes fundamentales para poder evaluar la pertinencia y relevancia de una propuesta de investigación:
Planteamiento del problema. Focalización del objeto de investigación Estado del arte / antecedentes del tema Marco teórico Formulación de los objetivos de la investigación Metodología
En este Seminario profundizaremos en cada uno de estos componentes. En el transcurso de las semanas los iremos abordando a partir de los aportes de los especialistas en metodología, y los trabajaremos a partir de ejemplos concretos y propuestas de actividades.
En el siguiente esquema se expresan de modo relacional todos los componentes a considerar a la hora de elaborar un Proyecto de Investigación. Es importante señalar que se trata de un proceso espiralado, en el que las decisiones se van revisando y repensando a medida que avanza el proceso de diseño.
encontrar respuestas para un conjunto de interrogantes. Esta planificación será una guía para el desarrollo de la investigación y se irá reformulando a lo largo de la misma. Si uno de sus componentes cambia, deberá necesariamente revisarse los demás, de modo de conservar la coherencia en el conjunto de decisiones. Esto es mantener el criterio de rigurosidad del que habla Achilli en la cita que presentamos más arriba.
Ahora bien, para comenzar a diseñar un proyecto de investigación es necesario tener inquietudes, hacerse preguntas, saber sorprenderse y asombrarse ante hechos y situaciones que pasan desapercibidos, poder “descotidianizar” (Achilli,
- la realidad. Estos saberes prácticos conforman habilidades ineludibles del oficio de investigador.
Pero… ¿cómo conviven estas habilidades con aquellas propias del oficio de enseñar cuando es el mismo sujeto el que las lleva a cabo? ¿Cuáles son los desafíos a los que se enfrentan los docentes de los IFD al momento de posicionarse en el rol de investigadores del nivel Superior?
El oficio de investigador en la formación docente. Algunos recaudos
Tal como se adelantó más arriba el mismo sujeto que lleva adelante las tareas de enseñanza, desarrollo profesional y acompañamiento a las escuelas también puede asumir el rol de investigador. Esto plantea, sin embargo, algunas tensiones que quisiéramos poner a consideración en este curso: entre investigación y enseñanza y entre investigación e intervención para destacar las diferencias entre ellas.
Investigación y enseñanza
La investigación y la enseñanza son oficios con lógicas y propósitos diferentes. Si bien podemos decir que ambas se basan en el manejo de una serie de habilidades (planificación, observación, lectura y escritura, reflexión, etc.), se diferencian principalmente por el tipo de objetivos que persiguen.
¿Por qué resulta necesario detenernos en esta diferencia? Dado que estamos iniciando un curso sobre formulación de proyectos de investigación educativa, creemos que es importante entender, de modo esquemático, cuáles son los propósitos específicos de estos quehaceres, para evitar posibles confusiones y solapamientos que suelen aparecer en esta instancia del diseño.
Si bien este es un tema que retomaremos en las próximas semanas, principalmente cuando profundicemos en la cuestión de la formulación del problema y de los objetivos de investigación y las dificultades que suelen detectarse en esas instancias, en esta primera clase queremos presentar de manera esquemática la diferenciación que realiza Elena Achilli (2000) entre ambos oficios:
INVESTIGACIÓN ENSEÑANZA
Trabajo metódico y reflexivo en la generación de nuevos conocimientos sobre un determinado campo disciplinario.
Trabajo metódico y reflexivo centrado en torno a los criterios de la acción pedagógica con los que se pondrá en circulación determinado campo de conocimiento.
Objetivos y lógica orientados por el proceso de construcción de una problemática de investigación.
Objetivos y lógica orientados por el proceso de construcción de una problemática pedagógica que supone poner en circulación un área de conocimiento a enseñar y aprender.
Objetivos y lógicas que requieren de condiciones de trabajo para realizar un relevamiento sobre un tema con vistas a construir el problema a investigar, elaborar los interrogantes respecto de qué quiero conocer, - que suponen, además, determinadas concepciones conceptuales- y construir estrategias metodológicas que permitan acceder a la información necesaria y a su análisis interpretativo.
Objetivos y lógicas que requieren condiciones de trabajo para construir el problema a enseñar: seleccionar, secuenciar, organizar los conocimientos de determinado área para re-crearlos en el aula; construir estrategias didácticas que posibiliten aprendizajes significativos.
Mientras que la investigación persigue el propósito de generar o construir conocimiento, la práctica docente es el ámbito del “re-trabajo” sobre los conocimientos en el marco de los procesos de enseñanza y aprendizaje. (Achilli, 2000).
Entonces, frente a una determinada temática un investigador podría hacerse las siguientes preguntas: ¿Qué se conoce sobre esta temática? ¿Qué dimensiones no han sido abordadas aún? ¿Cómo generar nuevos conocimientos respecto de esta problemática?, etc. Un docente, por su parte, se preguntaría ¿Cómo enseño este tema a este grupo particular de alumnos? ¿Qué contenidos selecciono para trabajar esta temática? ¿Cómo ayudo a mis alumnos a avanzar en sus procesos de aprendizaje de determinado contenido? ¿Qué experiencias de colegas conozco sobre la enseñanza de esto?, etc.
realidad , en el que puede estar involucrado el uso de los conocimientos producidos en las investigaciones.
Los resultados y conclusiones de las investigaciones no son transferibles de manera directa e inmediata a la realidad. Es necesario realizar una re- contextualización de ese nuevo corpus de información con vistas a intervenir, innovar o transformar. Para ello es importante distinguir entre resultados de investigaciones y las recomendaciones que puedan surgir a partir de ellos. Esto supone realizar un trabajo posterior de debates entre las instituciones de nivel Superior, de redes y mesas de trabajo donde puedan abordarse los conocimientos producidos en el marco del nivel Superior, con vistas a re-pensarlos en función de las necesidades detectadas para cada uno de los niveles y modalidades del sistema educativo que fueron objeto de las investigaciones.
A modo de cierre
En esta primera clase empezamos a delimitar la noción de proyecto de investigación y nos detuvimos en algunos recaudos a tener en cuenta para pensar el oficio de investigador en la formación docente.
Para continuar reflexionando sobre estos temas los invitamos a leer los siguientes textos:
“Investigación y Formación/Práctica Docente: Las lógicas de oficios diferentes” de Elena Achilli “El diseño de la Investigación” de Marradi, Archenti y Piovani.
Además les contamos que se encuentra disponible un foro de consultas específico de esta clase en el que pueden compartir sus inquietudes sobre los contenidos abordados.
Actividad N°1:
A partir de lo trabajado hasta aquí y considerando su formación y experiencia profesional, le proponemos que
Seleccione un tema o cuestión educativa que le inquiete
Clase 4: El Marco Teórico y los Objetivos de Investigación
Como hemos desarrollado en las clases anteriores, la formulación de un problema de investigación va acompañada de revisión de la literatura existente en torno al mismo. Esta revisión tiene una doble función: por una parte, situar el problema de investigación dentro del conjunto de conocimientos disponibles en la elaboración del Estado del Arte y, por otra, construir un corpus de conceptos y categorías asumiendo una perspectiva teórica[1] que quedará cristalizada en lo que se conoce como Marco Teórico[2].
El problema de investigación y sus dimensiones, delimitados a partir de la referencia conceptual que nos aporta el Marco Teórico orientan a su vez, la formulación de los Objetivos de investigación que se constituyen en elementos fundamentales para las decisiones metodológicas.
En esta Clase abordaremos estos dos componentes del proyecto de investigación.
El Marco Teórico no implica sólo un conjunto de definiciones de conceptos sino que supone una presentación estructurada y organizada jerárquicamente en estrecha relación con el recorte de nuestro problema de investigación y las dimensiones de análisis consideradas en las preguntas que hemos planteado. En este sentido, podremos elaborar nuestro marco teórico de distintas maneras (Schanzer, S/F):
Si se trata de una revisión de tipo histórico, resulta recomendable organizar cronológicamente las teorías y/o hallazgos empíricos. Si, en cambio, se trata de una indagación sobre determinados aspectos del problema de investigación, sería conveniente delimitar secciones o ejes que abarquen cada una de estas dimensiones de análisis.
En todo caso,
“al construir el Marco Teórico, debemos centrarnos en el problema de investigación que nos ocupa sin divagar en otros temas ajenos al estudio. Un buen Marco Teórico no es aquél que contiene muchas páginas sino el que trata con profundidad únicamente los aspectos relacionados con el problema, y vincula lógica y coherentemente los conceptos y proposiciones existentes en estudios anteriores. Éste es otro aspecto importante que algunas veces se olvida: construir un Marco Teórico no significa sólo reunir información, sino también ligarla (en ello la redacción es importante, porque las partes que la integran deben estar enlazadas, no debe “brincarse” de una idea a otra)” (Hernández Sampieri et al; 1998).
Les presentamos a continuación, a modo de ejemplo, el extracto de un proyecto de investigación presentado en una Convocatoria del INFD.
Podrán observar cómo se organiza el Marco Teórico a partir de los conceptos y teorías que se desprenden del Problema de Investigación y cómo se referencian a los autores. Por último, también puede apreciarse la articulación entre Marco Teórico y Estado del Arte.
Finalmente, el marco teórico orienta sobre cómo habrá de llevarse adelante el estudio, pues a partir de la teoría sustantiva “se definirán los objetivos específicos de investigación y se tomarán decisiones relevantes acerca de otras etapas del diseño” (Sautu, et.al, 2005: 35).
Nuevamente comprobamos que los distintos componentes del proyecto de investigación se articulan y deben guardar coherencia. Veamos una serie de consideraciones a tener en cuenta al momento de trabajar el Marco Teórico.
Algunas consideraciones
Presentamos a continuación, algunos elementos a tener en cuenta al momento de elaborar el Marco Teórico.
Cabe mencionar que si bien es probable que algunos de los aportes del Estado del Arte luego formen parte del Marco Teórico ambos se diferencian. El Marco Teórico conforma un recorte de perspectivas y conceptos que orientan la investigación mientras que el Estado del Arte ubica nuestro problema y justifica nuestra investigación dentro del conjunto de conocimientos disponibles.
Debemos tratar de evitar que nuestro Marco Teórico se convierta en una mezcla ecléctica de distintas perspectivas teóricas que hasta puedan ser contrapuestas. Recordemos la importancia de organizar con coherencia y en forma jerárquica el corpus de conceptos y categorías de análisis seleccionadas. En caso de utilizar sistemas teóricos diferentes deberemos justificar su articulación.
Resulta importante también, mantener rigurosidad y precisión conceptual y no caer en una “deformación exagerada” de dichas nociones o conceptos. Del mismo modo, debemos ser cuidadosos al momento de citar y referenciar autores y bibliografía respetando las normas utilizadas por la comunidad académica. En el caso de las Convocatorias del INFD, hemos adoptado las normas de la APA. En algunos casos, tal como afirma De la Fare (2011), se producen “procesos de migración conceptual” que nos llevan a utilizar conceptualizaciones desarrolladas en otros campos científicos, tradiciones o ámbitos, y exigen ser utilizados a partir de cuidadosas “traducciones ”. Esto implica realizar interpretaciones adecuadas a la construcción de nuestro objeto de estudio, sin llegar al punto de usarlas transformándolas en otras nociones. Por último, conviene alertar acerca de la posibilidad de un “ divorcio esquizofrénico entre el marco teórico , generalmente una teoría totalizadora, de gran complejidad y abstracción y el diseño metodológico ” (Wainerman y Sautu, 2011: 43). En todos los casos es preferible desarrollar conceptualizaciones más modestas, que se ajusten al campo concreto de la investigación.
Los objetivos de una investigación
En toda investigación la delimitación de un problema conlleva la formulación de objetivos que anticipan el conocimiento que va a producirse.
y los segundos deben guardar un mayor nivel de focalización. En ese sentido, Wainermann (2011) nos alerta respecto de la formulación de objetivos específicos que no resulten de la desagregación de un objetivo general o que abran nuevas investigaciones.
Objetivos de Investigación, Objetivos de Intervención, Propósitos y Actividades.
Tal como vimos en la Clase 1, es importante diferenciar los objetivos de investigación de los objetivos de intervención. Los primeros son primordialmente cognitivos y están orientados a producir nuevos conocimientos, mientras que los segundos guían la resolución práctica de un problema educativo (Marradi, et al., 2007).
Asimismo, es importante señalar la diferencia entre objetivos y propósitos de una investigación. Estos últimos son metas de largo alcance y se vinculan con el para qué del conocimiento que se quiere producir (Achilli, 2000) y en el caso específico de la investigación educativa, supone decisiones y participación de actores que superan las posibilidades de injerencia equipo de investigación.
Finalmente, otro error frecuente consiste en confundir los objetivos con actividades o tareas que son necesarias para llevar adelante una investigación.
Veamos algunos ejemplos para evitar formulaciones incorrectas:
Objetivos de intervención
Desarrollar secuencias didácticas con incorporación de TIC. Transferir la experiencia realizada en el EDI “Alfabetización Académica para Ingresantes” a los otros institutos de la provincia Implementar un Taller de Reflexión sobre las Prácticas
Propósitos
Aportar a la discusión institucional en torno de las condiciones que promueven la equidad en el acceso y permanencia de los estudiantes. Contribuir a la mejora de la calidad de las propuestas de desarrollo profesional docente
Actividades de investigación
Sistematizar la información surgida de las planificaciones docentes. Revisar y ampliar la bibliografía del Marco Teórico Entrevistar a los estudiantes de 3° año para conocer
sus inquietudes
Objetivos y factibilidad de la investigación.
Tal como vimos en la Clase 2, la formulación de objetivos debe considerar la factibilidad de la investigación. Es decir, que la propuesta pueda desarrollarse en el tiempo de duración del proyecto (por ejemplo no más de un año en el caso de la Convocatoria del Área de Investigación del INFD).
Objetivos y rigurosidad metodológica
Tal como hemos visto a lo largo de las clases, es fundamental la coherencia y la mutua implicancia entre los objetivos de investigación, el problema, el marco teórico.
Podemos decir que los objetivos sirven de nexo entre el marco teórico y el diseño metodológico (Sautu et al., 2005). Los objetivos se derivan de una perspectiva teórica y deben poder ser abordados a partir de una metodología.
Su formulación implica traducir en términos de intenciones aquellos interrogantes que, planteados en el recorte del problema, fueron analizados a partir de una perspectiva teórica asumida luego de una revisión de antecedentes de investigación y de desarrollos conceptuales sobre el tema. Al mismo tiempo, estas intenciones sirven de guía para las decisiones metodológicas que orientarán el proceso de investigación.
A modo de cierre:
Clase 5: El diseño de la investigación
En las clases anteriores vimos que un proyecto de investigación se inicia en una situación problemática que nos preocupa y que a partir de un proceso de focalización se va delimitando el problema de investigación.
Este proceso se alimenta de una revisión de antecedentes de investigación y bibliografía que queda plasmada en el Estado del Arte, componente que justifica dicho proyecto de investigación. Al mismo tiempo, esta búsqueda bibliográfica avanza en la adopción de determinada perspectiva conceptual que permite redefinir el problema en términos teóricos y que se explicita en la construcción de un Marco Teórico para nuestra investigación.
Nuestro problema de investigación constituye el núcleo del proyecto e incluye la formulación de preguntas enfocadas en aspectos y dimensiones de aquello que nos proponemos estudiar. Estas preguntas se traducen en objetivos generales y específicos que visibilizan la perspectiva téorico-conceptual asumida. Los objetivos son una parte fundamental del proyecto ya que establecen las intenciones que guían nuestra investigación al mismo tiempo que perfilan cómo se llevará a cabo.
Este momento es determinante porque nos exige una revisión de nuestro trabajo. Llegados a este punto de elaboración y reelaboración de los componentes de nuestro proyecto, tenemos una visión más clara acerca de las posibilidades de desarrollar nuestra investigación. Si nuestro problema original fue muy amplio y las preguntas no lograron focalizarlo recuperando las dimensiones que más nos interesan, es probable que tengamos dificultades al momento de formular los objetivos y por consiguiente, inconvenientes para diseñar una estrategia metodológica adecuada para llevarlos a cabo. Es decir, esta revisión nos permitirá comprobar si nuestro problema de investigación puede ser contestado o abordado desde una experiencia, escenario, contexto o material accesible; si puede ofrecer resultados sobre un conocimiento no disponible sobre la temática y si se encuentra inscripto en alguna tradición de investigación o disciplina lo que lo hace significativo y relevante.
El diseño de investigación
Si al formular el problema de investigación nos planteábamos ¿qué queremos estudiar o conocer?, en este momento nuestras preguntas serán:
¿Cómo haremos para investigarlo? ¿Qué información tendremos que recoger? ¿Quién nos brindará dicha información o dónde podremos encontrarla? ¿Qué técnicas y herramientas utilizaremos para ordenar, resumir, dar sentido a esa información encontrada? ¿Cómo analizaremos e interpretaremos esta información? ¿Cuánto tiempo nos tomarán estas tareas de recolección, análisis y escritura de los hallazgos?
Estas son las preguntas que nos llevarán a organizar y planificar el trabajo y a construir una estrategia metodológica que incluya un conjunto de decisiones.
Tal como señalan Sautu et al (2005), la metodología es un componente necesario de todo diseño y es una construcción del investigador que supone un conjunto de procedimientos para la producción de evidencia empírica que debe estar articulada lógica y teóricamente con los objetivos de investigación.
Decisiones metodológicas: Tipos de diseño
las condiciones bajo las que se producen. Puede decirse que se trata de investigaciones que suponen estudios exploratorios y descriptivos pero, además, proporcionan elementos para comprender los hechos que se estudian.
El Equipo de investigación podría estar interesado en explicar por qué los docentes no abordan “los métodos anticonceptivos” en determinado grupo de escuelas secundarias, o cuáles son las condiciones personales e institucionales que se ponen en juego para que ello ocurra, etc. En este caso el objetivo es explicar las causas del problema.
Por otro lado, es usual también clasificar las investigaciones a partir de la naturaleza de los datos con los que se trabaja, lo que supone estrategias de análisis diferenciadas. Por un lado, la metodología cuantitativa emplea instrumentos tales como encuestas, censos y registros que suelen recoger datos que requieren del análisis estadístico como característica resaltante. Si bien puede preverse la recolección directa de nuevos datos, en muchos casos, los estudios cuantitativos prevén el trabajo de análisis con datos secundarios, es decir datos ya existentes y provistos por otras fuentes (por ejemplo, Censos de Población, Encuestas de Hogares y, respecto a información específicamente educativa los Relevamiento Anuales de Información – RA-, Legajos de Alumnos, Registros de Asistencia o de Calificaciones, etc.)
La metodología cualitativa , por su parte, supone un diseño basado en el estudio de fenómenos y realidades que busca “comprender y descubrir la especificidad de un hecho a partir de los significados que este tiene para los actores y el investigador” (Sirvent; 2006). Esta metodología supone el trabajo a partir de instrumentos[1] tales como las entrevistas abiertas y semi- estructuradas -individuales o grupales-, la observación participante, los focus- groups o el análisis de documentos. Las investigaciones con metodología cualitativa incluyen, entre otras, la investigación- acción, la investigación participativa, los estudios etnográficos, las historias de vida y los estudios de caso.
Si bien se hace esta distinción, muchas investigaciones de corte cualitativo suelen presentar información de tipo cuantitativo a fin de contextualizar el problema de investigación y las preguntas que se plantea. Del mismo modo, en estudios de corte cuantitativo se puede encontrar el análisis de resultados de la aplicación de algunos instrumentos propios de la metodología cualitativa. No obstante, la elección de una u otra metodología dependerá de nuestro objeto de estudio, de las preguntas que procuremos responder y del recorte teórico-conceptual que hayamos realizado. Tengamos en cuenta que la mejor consejera al momento de tomar estas decisiones metodológicas es, sin duda, la experiencia.
El proceso de operacionalización
De acuerdo con Marradi et al (2007), para operacionalizar un problema de investigación resulta necesario que el investigador explicite en detalle su interés por conocer “algo” (dimensiones, aspectos, propiedades o cualidades) de “alguien” (la unidad de análisis).
Para determinar el “algo” y el “alguien” es necesario abordar los conceptos (y sus relaciones) que ya se encuentran cristalizados en las preguntas que guían la investigación y en el recorte-teórico conceptual del Marco Teórico. Como se ha dicho, los conceptos son entidades abstractas (por ejemplo “éxito escolar”, “trayectoria formativa”, “evaluación sumativa”, etc. son ideas teóricas que requieren ser traducidas para poder encontrarlas concretamente en la realidad). Esto nos permitirá realizar el proceso de operacionalización de conceptos con el fin de convertir en indicadores o referentes empíricos lo que nos interesa investigar. Este trabajo supone llevar al plano de lo observable los conceptos que seleccionamos al elaborar el Marco Teórico y luego elegir las herramientas adecuadas para abordarlo.
El proceso de operacionalización implica criterios de inclusión y exclusión categoriales, temporales y espaciales.
Por ejemplo, si estamos investigando sobre Docentes Noveles, la definición de esta unidad de análisis podría determinar, entre otras cosas, el límite máximo de experiencia profesional de un maestro como para ser considerado “novel” en el marco de la investigación. Esa definición dependerá a su vez de las definiciones teóricas desde la que se conceptualizó al docente principiante. Pero los criterios también incluirán cuestiones temporales y espaciales: nos interesa saber algo sobre los docentes noveles de, por ejemplo, la Ciudad de Rawson, en el año 2014.
Universo de estudio y unidades de análisis: las decisiones de selección
Este conjunto de criterios categoriales, espaciales y temporales nos permite identificar el universo de estudio [2], es decir, el conjunto de todos los casos que se correspondan con la definición conceptual que se haya dado de la unidad de análisis. Así, el universo de estudio (o población) deberá quedar definida en el tiempo y en el espacio cuidando que el conjunto de elementos que la integran quede perfectamente delimitado.
Cada uno de los elementos que componen nuestro universo de estudio y acerca del cual se busca información en una investigación, constituirá nuestra unidad de análisis. Digamos que constituirá el “alguien” al que se
