Prepara tus exámenes y mejora tus resultados gracias a la gran cantidad de recursos disponibles en Docsity
Gana puntos ayudando a otros estudiantes o consíguelos activando un Plan Premium
Prepara tus exámenes
Prepara tus exámenes y mejora tus resultados gracias a la gran cantidad de recursos disponibles en Docsity
Prepara tus exámenes con los documentos que comparten otros estudiantes como tú en Docsity
Los mejores documentos en venta realizados por estudiantes que han terminado sus estudios
Estudia con lecciones y exámenes resueltos basados en los programas académicos de las mejores universidades
Responde a preguntas de exámenes reales y pon a prueba tu preparación
Consigue puntos base para descargar
Gana puntos ayudando a otros estudiantes o consíguelos activando un Plan Premium
Comunidad
Pide ayuda a la comunidad y resuelve tus dudas de estudio
Descubre las mejores universidades de tu país según los usuarios de Docsity
Ebooks gratuitos
Descarga nuestras guías gratuitas sobre técnicas de estudio, métodos para controlar la ansiedad y consejos para la tesis preparadas por los tutores de Docsity
Resumen del capitulo dos del libro intervención psicoeducativa
Tipo: Resúmenes
1 / 13
Esta página no es visible en la vista previa
¡No te pierdas las partes importantes!
En este capítulo se proporciona una caracterización de la intervención psicoeducativa. Se estudian los diferentes tipos de intervención. Posteriormente, se describen los enfoques que predominan en este campo y por último, se aborda el programa de intervención tanto en lo referente a sus componentes como en cuanto a los pasos necesarios para redactar el informe correspondiente.
Si se le pregunta a diversos de psicólogos, quienes trabajen en escenarios educativos, acerca de algún término o nombre que describa lo que hacen cuando desean llevar a cabo un cambio en las personas o en las condiciones en que éstas se desenvuelven, con seguridad se escucharían palabras como las siguientes: terapia, reeducación, optimización, estimulación, tratamiento, rehabi- litación, intervención, asesoramiento. Cada uno de estos términos corresponde a una visión de la manera en que se debe propiciar un cambio y a su vez, al tipo de problema que se esté considerando. En esta obra, se usará el término de intervención psicoeducativa para hacer referencia a las acciones que realiza el psicólogo con la intención de promover un cambio en los escenarios educativos, ya sea en las personas (alumnos, profesores, padres de familia) o en las condiciones ambientales en que éstas se desenvuelven (hogar, escuela, vecindario). Las razones para adoptar este término son semejantes a las expuestas por Mayor (1988): su neutralidad y amplitud. Por una parte, se considera que él término intervención no ubica nuestras acciones al interior de algún modelo o corriente en particular y por otra, no se restringe a un tipo particular de acción. Como se verá más adelante, con dicho término se podrá caracterizar a una gran variedad de acciones que realiza el psicólogo con la finalidad de propiciar el cambio.
La intervención psicoeducativa es un dominio muy amplio que abarca diferentes acciones que se ajustan a las características de las situaciones o problemas que se presenten, a los recursos con que se cuente, al nivel escolar en el que se trabaje y a otros tipos de condicionantes. Una forma de caracterizar la intervención consiste en distinguir entre: a) Estimulación o promoción; b) Prevención y/o intervención temprana; c) Corrección, rehabilitación o intervención de remedio.
En el primer caso, el psicólogo promueve o estimula las condiciones que permitan un desenvolvimiento adecuado tanto de los individuos como de los ambientes escolares. No se trata de
Otra manera de caracterizar a la intervención psicoeducativa consiste en determinar si la acción del psicólogo será directa o a través de otras personas. En el primer caso, el psicólogo se hace cargo del proceso de cambio, de tal manera que quien diseña o implementa la intervención. En el segundo, desempeña el papel de asesor, consejero o colaborador. No existen criterios que establezcan cuándo intervenir en forma directa o a través de la asesoría. La elección depende de cada situación o problemática escolar y de las características del escenario en que se labore. En ciertos lugares, es posible que el psicólogo sea el único profesional disponible y tendrá que implementar las acciones pertinentes para resolver las situaciones que se le presenten, mediante la coparticipación de los profesores y/o pa- dres. En otros casos, aunque se cuente con la ayuda de otros profesionales, el psicólogo puede participar en forma directa debido a que así lo amerite la situación. Piénsese, por ejemplo, en casos donde sea indispensable la intervención familiar o individual. La intervención directa implica la ausencia de mediadores entre el psicólogo y el individuo o individuos que se benefician de la intervención. Por tanto, el psicólogo debe ser capaz no sólo de evaluar la situación o el problema sino que debe tener las habilidades para diseñar y ejecutar las actividades que den solución a las demandas que se le plantean. Además debe valorar la pertinencia de la intervención directa ya que, si bien en muchos casos es la forma de intervención más viable, en otros puede propiciarse que padres o profesores evadan sus responsabilidades en la solución del problema. Con frecuencia, ellos acuden al psicólogo con la esperanza de que se «cure» al niño, como si éste fuese el causante del problema. Una observación detallada de la situación, le permitirá al psicólogo decidir si basta la intervención directa o es deseable implementar otro tipo de intervención. A diferencia de la intervención directa, en la asesoría el psicólogo actúa de manera indirecta ya que son los padres, profesores u otros profesionales quienes se hacen cargo de implementar las acciones necesarias para el cambio. En la asesoría participan el asesor, el mediador y la persona en quién recaerá la intervención. A menudo, da inicio con una petición de ayuda por parte de las personas que desean un cambio de la situación o en la conducta de otra per- sona. Con frecuencia son los padres y los profesores quienes se
dirigen al psicólogo con la finalidad de que los oriente en algún aspecto particular de la relación con sus hijos o sus alumnos. Por ejemplo, el profesor puede solicitar ayuda para resolver el problema de un niño que distrae a sus demás compañeros en el salón de clases o una madre puede pedir consejo acerca de cómo lograr que su hijo mejore su rendimiento escolar. En ambos casos, el psicólogo funge como asesor, los padres y profesores como los mediadores y el niño como el blanco de la intervención.
Cunningham y Davis (1985) al trabajar con padres de niños con necesidades especiales, describen tres modelos que se adoptan, a veces de manera implícita, en la relación entre el asesor y los pa- dres: el modelo de experto, el modelo de trasplante y el modelo de usuario. En el modelo de experto, los padres desempeñan un papel secundario ya que el asesor (el psicólogo u otro profesional) determina las acciones que se deben realizar en base a su conocimiento y prestando poca atención a la experiencia de los padres. En el modelo de trasplante, se actúa bajo la creencia de que los padres tienen la disposición de ayudar a sus hijos, por lo tanto lo que necesitan es el conocimiento de aquellas técnicas o procedimientos que el asesor les transmitirá y que contribuirán a resolver su situación. En el modelo de usuario se amplía el papel de los padres al reconocérseles no sólo el deseo de ayudar a sus hijos sino las habilidades necesarias para hacerlo y la capacidad para tomar decisiones en torno al tipo de ayuda que se brinda. Aquí, el asesor dialoga con los padres y establece, de común acuerdo, los pasos a seguir para que la asesoría sea satisfactoria para todos los participantes. La ventaja de este modelo es su flexibilidad para adaptarse a las características particulares de la familia.
Estos modelos se usan en cualquier escenario educativo donde se lleve a cabo una relación de asesoría y abarcan no sólo a los padres sino a cualquier persona que pueda desempeñarse como mediador. La adopción de un modelo depende tanto del problema particular como de las características de los padres o profesores que se desempeñen como mediadores. Por ejemplo, sus expectativas hacia la recuperación escolar del niño, su disponibilidad (tanto de ánimo como de tiempo) para involucrarse en el tratamiento, así como el papel que le asignen al psicólogo en la solución del problema deben ser valorados al elegir el modelo que garantice mayores beneficios.
INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA
Como se mencionó anteriormente, la intervención psicoeducativa abarca un dominio muy amplio en el que se conjuntan diferentes aspectos que la condicionan. Uno de estos lo constituyen los enfoques que, a lo largo del tiempo, han servido de sustento o basamento para planear y llevar a cabo la intervención. Dada la diversidad de situaciones o problemas que caen dentro del terreno de la intervención psicoeducativa y de la variedad de enfoques que se han elaborado para hacerles frente, a continuación se describen sólo aquellos que han adquirido cierta relevancia dentro de la práctica psicoeducativa. Es conveniente advertir que muchos de ellos se ubican en campos particulares (educación especial, educación preescolar, orientación educativa) que los dotan de cierta especificidad. Otros son más amplios, y posibilitan su aplicación en diferentes áreas.
Sea cual fuese el caso, se pretende ofrecer al lector un panorama sobre los diferentes enfoques a los cuales puede recurrir al efectuar la intervención psicoeducativa.
2.3.1 El enfoque centrado en el déficit
Este enfoque se caracteriza por concebir a la intervención como un proceso en el que primero se detectan las deficiencias o desventajas que presenta la persona en las diferentes áreas (socioafectiva, psicomotriz, cognitiva o intelectual, lenguaje) o procesos básicos (percepción, memoria, motivación). Poste- riormente, se proporciona entrenamiento en dichas áreas o procesos, bajo el supuesto de que habrá una mejoría en las actividades académicas que dependen de su adecuado funciona- miento.
Para ejemplificar este enfoque, supóngase que canalizan al psicólogo a un niño que tiene dificultades para leer. El procedimiento a seguir consiste en evaluar aquellos procesos que tienen responsabilidad en el acto de la lectura. Muchas veces se utilizan pruebas como el Método de Evaluación de la Percepción Visual de Frostig o la Prueba de Habilidades Psicolingüísticas de Illinois de Kirk^1 , para determinar las deficiencias en procesos
INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA
(^1) Prueba conocida como ITPA, por sus iniciales en inglés.
básicos, tales como percepción figura-fondo, constancia percep- tual, memoria auditiva secuencial, cierre auditivo. Una vez localizadas estas deficiencias, se desarrollan programas destinados a subsanarlas, logrando así una mejoría en la lectura del niño. Por tanto, la intervención se basa no tanto en la lectura misma sino en aquellos procesos psicolingüísticos y perceptuales que, se supone, son básicos para que el niño pueda leer. En años recientes, con el avance de las llamadas ciencias cognitivas, se han desarrollado variantes a este enfoque, de tal manera que lo que se trata de fomentar son aquellos procesos responsables del almacenamiento, organización y manipulación de la información, así como las estrategias metacognitivas. Si el niño tiene deficiencias en estos procesos, un entrenamiento adecuado le ayudará a tener un mejor desempeño académico. Sin embargo, el enfoque centrado en el déficit, trátese de versiones pasadas o recientes, ha recibido fuertes críticas al no poder demostrar la veracidad de la suposición de la que parte: la intervención en los procesos deficientes en el niño resultará en un mejor desempeño académico. No se niega que los niños remonten las desventajas en habilidades tales como la percepción visual o la auditiva o en las estrategias de almacenamiento de la información. Lo que se cuestiona es que esta mejoría repercuta en el dominio académico. Reynolds y Hickman (1987) afirman que ... Durante algún tiempo, la eficacia de los modelos centrados en el déficit ha sido objeto de constante examen por parte de investigadores en psicología y en educación especial. Desafortunadamente, es nulo el apoyo a la efectividad de los programas de remedio centrados en el déficit cuando se trata de remediar déficits académicos, en particular cuando se trata de áreas problema como son la lectura y las matemáticas (p. 1339).
2.3.2 La enseñanza diagnóstica A diferencia del anterior, este enfoque considera a la intervención como una herramienta para resolver en forma directa e inmediata el problema o la situación que presenta el niño. El diagnóstico está orientado hacia la detección del desempeño del niño en el momento de realizar una tarea o actividad. Dicha información es la base para formular acciones que inciden directamente en la solución de la tarea. Si un niño presenta dificultades para resolver ciertas actividades académicas, el diagnóstico se orienta hacia la
o de percepción), la comparación en base a normas y el tipo de reportes que produce, son algunos de los aspectos que se encuentran desvinculados a la intervención. Muchos profesores y padres cuestionan la utilidad de conocer el CI de un niño si esto no les dice nada acerca de cómo mejorar su rendimiento. Lo mismo sucede cuando se ubica al niño en determinado percentil. La situación empeora cuando el reporte de diagnóstico es inentendible para ellos. Vincular el diagnóstico y la intervención implica concebirlos como parte de un mismo proceso y no como entidades separadas. En este sentido, las evaluaciones deben tener como objetivo brindar información valiosa y oportuna para poder intervenir eficien- temente. Este enfoque se ha puesto en práctica en varios terrenos y de diversas maneras. Bagnato y colaboradores (1989) proponen un modelo para trabajarlo en la evaluación del desarrollo y en la intervención al que denominan enlace. Dicho modelo se compone de cuatro fases que siguen una secuencia y que se sobreponen una a la otra: selección/identificación; evaluación/enlace; programa/ intervención; evaluación/monitoreo. Cada una de estas fases proporciona información para la realización de la fase siguiente. En el trabajo con niños incapacitados y sus familias, Sapir y Wilson (1978, p. 1) utilizan el término diagnóstico-consejería para ...enfatizar el papel de consejero del especialista infantil al tratar con niños incapacitados, sus padres y otros adultos durante el proceso diagnóstico. Todo contacto debe percibirse como una oportunidad no sólo para evaluar, sino para apoyar, guiar y comenzar el tratamiento. Lo interesante de esta aproximación es la determinación de aprovechar cualquier oportunidad, dentro del espacio del diagnóstico, para poder intervenir en el problema que se presenta. Se rompe, así, con la idea de que la intervención sólo es posible cuando se tienen a la mano todos los datos derivados del diagnóstico.
2.3.4 Los paquetes de aprendizaje Más que un enfoque, los paquetes de aprendizaje representan una opción a la cual se puede recurrir cuando se tiene que resolver un problema particular ya que contienen un conjunto de actividades, con sus correspondientes objetivos y mecanismos de evaluación.
Bajo esta perspectiva, el procedimiento a seguir es evaluar el área de desarrollo o académica respectiva y seleccionar el paquete idóneo. A manera de ejemplo, piénsese en los cuadernillos de trabajo Figuras y Formas de Frostig. Se detectan las deficiencias en la percepción visual y dependiendo de los resultados se selecciona el cuadernillo correspondiente (inicial, intermedio o avanzado). De igual manera funcionan los programas conductistas en el campo de la educación especial. Galindo (1980) presenta un menú de programas de rehabilitación en diferentes áreas: repertorios básicos, habilidades sociales, conductas académicas.
Lo que caracteriza a estos paquetes no es sólo la corriente a la que pertenecen sino una visión acerca de la manera de llevar a cabo la intervención, Esta consiste, básicamente, en la aplicación de actividades previamente estructuradas y listas para usarse. Aunque, siempre hay que tomar en cuenta que cada caso presenta una problemática particular a la que deben ajustarse estos programas^2.
Independientemente del tipo de intervención psicoeducativa y de las necesidades a las que responda, es indispensable desarrollar un plan o programa que oriente las acciones del psicólogo. Este debe basarse en la información obtenida a través del diagnóstico y estar respaldado por una aproximación teórica que lo fundamente. El diagnóstico informa acerca de los aspectos en las que es necesaria la intervención y la aproximación teórica proporciona los conocimientos teórico-prácticos que la guiarán.
Tradicionalmente se reconocen cuatro momentos por los que pasa el proceso de intervención: evaluación inicial, diseño, aplicación y evaluación del programa de intervención. En un principio se lleva a cabo la evaluación del problema reportado. En base a ésta se elabora un programa de intervención, con sus correspondientes componentes, posteriormente, éste se pone en marcha y finalmente se evalúan sus resultados. Cabe mencionar que esta secuencia se marca como la secuencia ideal. Sin embargo,
INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA
(^2) En el anexo 2 se presenta una breve descripción de algunos programas de intervención que pueden usarse en el terreno psicoeducativo.
de las conductas que se pretenda abarcar. Sin embargo, muchas veces se elaboran listas interminables de objetivos que llevan a un excesivo desmenuzamiento de la conducta. En general, es recomendable elaborar un objetivo por área y los objetivos particulares correspondientes.
Las actividades y los materiales se seleccionan de acuerdo a los objetivos enunciados: constituyen los medios a través de los cuales se lograrán. Su selección o elaboración debe basarse en el enfoque teórico que se esté manejando y considerar las posibilidades de éxito para el logro de los objetivos. Al planificar las actividades debe especificarse claramente el lugar o los lugares donde éstas se llevarán a cabo (la escuela, el hogar u otros escenarios), las perso- nas que participarán (profesor, padres, psicólogo), la duración ( minutos, 1 hora) y la periodicidad (2 veces por semana, 1 vez al mes).
A través de los mecanismos de evaluación se puede seguir el curso del programa de intervención y valorar su eficacia. Comúnmente se establecen tres tipos de evaluación: inicial, con- tinua y final. La inicial nos permite conocer las conductas de la persona al principio de la intervención, información que se obtiene a partir de los resultados del diagnóstico. La continua proporciona información sobre los avances en la conducta de la persona du- rante el proceso de intervención. La información que se deriva de esta evaluación permite ajustar los objetivos del programa de acuerdo a la conducta y a la pertinencia o no de las actividades. En este punto hay que destacar la necesidad de evaluar las actividades y los materiales para evitar que estos sean un posible obstáculo en la consecución de los objetivos del programa. La evaluación final informa acerca de los resultados del programa, especifica si se lograron o no los objetivos o hasta qué grado se alcanzaron.
En el informe del programa de intervención se especifica la forma en que el psicólogo conducirá el trabajo psicológico, de acuerdo al diagnóstico realizado. Debe ser claro y preciso, para que guíe las actividades del psicólogo y sea fuente de información para los involucrados en la atención del niño (padres, profesores u otros profesionistas).
INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA
