Instrucciones para ser profesor, Apuntes de Didáctica General

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Pedagogía para aspirantes ESTANISLAO ANTELO SABERES CLAVE PARA EDUCADORES CAPÍTULO 1 Instrucciones para enseñar ¿Qué hacemos los que enseñamos cuando enseñamos? Enseñar es un verbo. Un profesor es alguien que tiene algo para ense- ñar, pero además, lo enseña. Si bien podemos pensar que todos tene- mos algo para enseñar, no todos hacemos de la enseñanza un oficio. Los verbos no nos dan tanto la idea de lo que las cosas son sino de lo que se puede hacer con ellas. Enseñar es una tarea, una operación, un trabajo, un oficio. Un oficio es un quehacer, un estilo. ¿Es útil pregun- tarse por lo que la enseñanza es? Muchos profesores no preguntan qué es enseñar, van y enseñan. Más que preguntarse por lo que la enseñan- za es, por lo que es enseñar, quizá convenga preguntarse por lo que la enseñanza produce. Borges solía decir que hay gente que no ama sufi- cientemente la poesía y se dedica a enseñarla. Yo diría que amar lo que uno hace es condición para enseñar, Pero para poder enseñar un pro- fesor debe estudiar, es decir, apropiarse de múltiples vocabularios. Di- ría también que cuando un profesor no tiene nada para enseñar, debe callarse o dedicarse a otra cosa. La responsabilidad de enseñar —la responsabilidad de educar— es algo a lo que un país no puede renun- ciar. Examinemos buena parte de lo que hacemos cuando enseñamos. 1. Para enseñar, usted tiene que pasar. ¿Por qué? Porque un profesor es un pasador. ¿Qué es lo que pasa? Por un lado pasa lo que otros le han dado. El Tigris y el Éufrates, la Asamblea del Año XIII, la negra y la corchea, la tabla de elementos y la conjugación de los verbos. Pero un profesor no sólo pasa lo que otros le han dado sino que pasa también el resultado de su propio trabajo sobre lo que ha recibido. Esto que pasa se suele llamar, en la jerga de los especialistas, contenidos. Lo que se enseña, según nos dicen, son conteni- dos. Puede que así sea. Como sabemos, los hay para todos los gustos. Concep- tuales, actitudinales, procedimentales, transversales, longitudinales, ambien- tales, elementales, etc. Se enseñan además, según nos dicen, conocimientos, valores, destrezas, etc. Sin embargo, el que enseña tiene una forma de pasar los contenidos, los conocimientos, los valores, las destrezas. El que enseña for- matea los contenidos, los prepara antes de pasarlos. Los contenidos son, como Instrucciones para enseñar 2. Para enseñar, usted tiene que darle forma a una materia y ofrecerla para el consumo. Como seguramente usted sabe, la materia no siempre se da de la misma manera. Puede darse “a mi ma- nera” o de otra manera. Hay materias que pesan más, dicen los jóvenes. Puede que sea porque son de peso, o puede que sea porque son un plomo. Hay mate- rias llamadas curiosamente "llevaderas” y otras que parecen estar diseñadas para “llevárselas”. Hay materias que sirven más y otras que no se digieren. Es por eso que escuchamos expresiones como tragar la materia. Tragar y/o consu- mir una materia. Porque una materia es eso: una materia. Como si fuera una plastilina a la que uno le da forma. Las materias que enseña el profesor no son inertes piezas de museo para ser contempladas. Están vivas y se mueven. Cuan- do no se mueven, agonizan, y cuando las materias agonizan, se estancan y sedi- mentan; huelen mal. Esto hace que tragarse el programa sea una tarea poco recomendable. Porque tragarse el programa puede ser visto de varias maneras. Tragar puede ser repetirlo de memoria. Repetir provoca cierto malestar. Se repi- te, según dicen, porque hay algo que cayó mal, porque hay cierta dificultad para digerirlo.* Pero tragar implica masticar, triturar y someter la materia a toda una suerte de intercambios. De ahí que insista con la necesidad de pensar la enseñanza en términos de recetas. Entonces, el que enseña es un operario, un artesano, un cocinero. Su materia prima está hecha, como veremos, de tiempo, de herencia y de memoria. Sus herramientas son pocas pero filosas: la palabra, el estudio y la decisión o, como decía un reconocido enseñante, con la espada, con la pluma y la palabra. La espada, claro está, es la “palabra”. La espada le permite al profesor operar, como un bisturí. Un profesor, cuando enseña, hace tajos, surcos, deja marcas y huellas. Para que una huella tenga lugar algo tiene que haber pasado. Enseñar es dar. "¿Qué es lo que estás dando?” Un profesor es un dador. Enseñante. "Pero esto no lo dimos...” "Eso ya lo di...” Los jóvenes sue- len decir: “Hay profesores que dan bien la materia” o “Me gusta cómo la da”. Lo que un profesor enseña, pasa y da, produce efectos. Los efectos de la operación de enseñar son curiosos, pero efectos al fin. Somos en gran parte el resultado de lo que se nos ha dado o quitado, enseñado u ocultado, pasado o sustraído. So- mos en buena medida el resultado de esas operaciones. Por ejemplo, alguien nos * He llamado a esta dificultad dispepsia pedagógica en: Estanislao Antelo, cap. IV, "Dispepsia pedagógica y cambio tecnológico", La voluntad de educar. De la pedagogía a la pol Ríos, 1996-1998. ica, tesis de maestría, Paraná, Entre Instrucciones para ser profesor ha pasado la Revolución Francesa. Alguien nos ha dado la idea de que “fue el cambio político más importante que se produjo en Europa a fines del siglo xv”. El que nos ha dado aquello que a su vez le ha sido dado, formatea la Revolución Francesa. Elige qué dar y qué no dar. Puede decir que “el ciclo revolucionario concluyó hacia 1814” o puede decir que no concluyó nada. Está inconcluso. Sólo podemos dar lo que ya hemos dado. Sólo podemos dar lo que ya es de otro. Jorge Luis Borges. Los conjurados, 1985. Somos portadores de un nombre, de una herencia, de una historia singular (biográfica) ubicada en la Historia de un país, de una región, de una civi- | lización. Somos sus depositarios y sus transmisores. Somos sus pasadores. Jacques Hassoun. Los contrabandistas de la memoria, 1994 3. Para enseñar, usted tiene que recetar. £l problema es que recetar es también prescribir. Pasan cosas ambiguas con la palabra prescribir. Se dice por un lado que prescribir es necesario y deseable en educación. Se dice también que ya es hora de abandonar las prescripciones para dejar que cada cual se prescriba a sí mismo. Pero pre-escribir, también es escribir con anticipa- ción. Anticipar. Dar un anticipo, un crédito, acreditar. También es Anotar, con- signar. El diccionario dice que una receta es una nota que comprende aquello de lo que debe estar hecho un preparado y el modo de realizarlo. Recetar es también pedir algo, de palabra o por escrito. Los profesores prescriben recetas y dicen de qué debe estar hecho su preparado, sus ingredientes. Es claro que recetar no es de ningún modo anticipar el efecto de lo que se receta. La fiesta de Babette (1987); La gran comilona (1973); Como agua para chocolate (1990); El cocine- ro, el ladrón, su mujer y su amante (1989)* son películas que enseñan lo que se Puede hacer con las recetas. El profesor propone recetas en sus menúes. Me- núes, lo que se dice menúes, los hay de varios tipos. El profesor gusta de ofrecer 1 * Peter Greenaway dice en una entrevista: "Sil cocinero, el ladrón... era un filme acerca de "eres lo que comes”, La tempestad es un flme acerca de eres lo que lees”. Todos somos producto de nuestra educación, de nuestro soporte Instrucciones para ser profesor señales que escribe prolijamente en papeles, en las almas y en los cuerpos. ¿La tinta? No siempre es indeleble. Escribir es marcar un trazo. Del encuentro entre la carta (la enseñanza) y el destinatario queda una cicatriz.* Quizá sea cierto que los destinatarios no son buzones contemplativos pero la crítica a lo que Freire —escritor de cartas— llamó pedagogía bancaria debe ser revisada. Ustedes la re- cuerdan, seguramente: el alumno no es una jarra vacía o una cuenta bancaria en la que se depositan conocimientos. Tal vez lo que esté ausente hoy sea la volun- tad de depositar trozos de vida en los buzones. Tal vez nos falte afirmar que sin el gesto de escribir y repartir la cultura, no hay buzones.*No se ve dónde puede es- tar el mal en que el que enseña deposite cartas, haga plazos móviles, giros y mo- vimientos de cuentas. Escribir cartas y dar direcciones. Remitir. Una propaganda que vimos durante el último mundial de fútbol ilustra lo que estoy diciendo. Un joven que sorprende con angustia a su novia abrazada con otro hombre, le escri- be una carta. En el momento en que la introduce en el buzón repara en que el otro hombre es en verdad su cuñado. Pero ya es demasiado tarde. Las cartas que es- cribe el profesor siempre llegan a destino. Como el caso de un soldado que fingía estar loco para salvarse del servicio militar. Su locura fingida consistía en buscar desesperadamente papeles por todos lados y decir: "Éste no es”. El médico, con- vencido al fin de su locura, le entrega un certificado declarándolo insano. Al to- marlo, el soldado dice: “Éste sí es” (Zizek, 1998). Las cartas que el profesor es- cribe y reparte siempre llegan a destino. La carta —o la enseñanza—, se convierte en tal una vez que ha sido recibida. La Argentina, por ejemplo, limita con Chile, Brasil, Paraguay, Uruguay y Bolivia. 6 x 6 es 36. Alguien dispone de este saber, de esta enseñanza, de este fragmento de memoria y herencia. Como veremos (en tanto postulamos que el aprendizaje es del orden del encuentro), el destino de la carta no es inexorable, pero las cartas que el profesor reparte no pueden perder- se. No hay enseñanza, ni carta, sin encuentro, sin aprendizaje. Es el encuentro lo que da a la enseñanza su carácter de tal. El sabor del encuentro. * Una novela de Juan José Saer muestra las cartas. Enseñar se enseña con la apuesta, el azar y la espe- ranza en franca combinación. La novela se llama (no azarosamente) Cicatrices, y en ella aparecen níti- damente las cartas de la enseñanza, la alfabetización y sus misterios. Puede también encontrarse el carác- ter postal de la enseñanza en una película bellísima de los hermanos Taviani que se llama Kaos (1984). * Podemos encontrar la compleja amistad entre la enseñanza y las cortas en el filme Central do Brasi (1998). Instrucciones para enseñar Soy uno de aquellos hombres a la antigua, que ven todavía en las cartas un medio de trato; uno de los más bellos y fructíferos. Rainer María Rilke. Cartas a un joven poeta, 1991 5. Para enseñar, usted tiene que instruir. Instruir es enseñar, comunicar, informar. Hay quienes se quejan y dicen que educar es algo más que instruir. A la palabra instruir no le ha ido demasiado bien en los últimos tiempos. Ni hablemos del instructor, que ha quedado reducido a ser un instructor de aero- bics. Otro tanto ocurre con la palabra instructivo, aquello de lo que el dicciona- rio dice: “Dícese de lo que instruye o sirve para instruir”. Pero conviene recordar que instruir es también construir. Las instrucciones son para nosotros instructi- vos para construir. La pedagogía es algo así como una proveeduría de herramien= tas, instrumentos e instructivos. Sin embargo, es posible hipotetizar que en tanto —como señalan algunos— la escuela ha abandonado la instrucción, es decir, la enseñanza, ha dado lugar a toda una suerte de disparatadas funciones extrañas al oficio. Se dice que al abandonar la instrucción la escuela se ha vaciado de con= tenidos. Para nosotros la escuela no está vacía de contenidos: no está vacía ni llena sino que, por el contrario, la escuela es quizás uno de los pocos lugares don- de la contabilidad entre lo que entra y lo que sale funciona periódicamente. Vea- mos el ejemplo que da Ernesto Laclau: él nos invita a imaginarnos una población que vive justo al lado de una catarata. Imaginemos que de golpe, un buen día, la catarata se interrumpe. ¿Qué se oye? Se oye aquello que estrictamente hablando no puede ser oído: el silencio.” Se escucha una ausencia que está demasiado pre- sente. Como dice un bolero de Armando Manzanero que se llama No: “Porque ya no extraño como antes tu ausencia...”. La escuela es entonces esa maquinaria que despliega el juego de lo que se hace presente, de lo que se presenta y de lo que se ausenta. Por eso instruir, como vimos, no es dar instrucciones en el senti- do electrodoméstico del término. Instruir es para nosotros dar y habilitar la po- sibilidad de construir. En ese sentido, para que una enseñanza tenga lugar, una instrucción tiene que faltar. Nadie puede darle nada a quien tiene todo. Nadie, por ejemplo, pasa de una convicción a otra convicción. Es necesario que la pro- pia convicción se disuelva en parte para que otra convicción ocupe su lugar. Del PA o 7 Ernesto Laclau. Emancipación y diferencia, Ariel, Buenos Aires, 1996, pp. 165 y 166. strucciones para enseñar A ———— —_—_——_ _—_JJJJJJ———————— Veamos hasta aquí, nuestras primeras cinco instrucciones. Para ense- far, entonces, tenemos que pasar, darle forma a lo que pasamos, construir unas recetas y unos menúes, escribir y repartir unas cartas y por fin, instruir. ¿Cómo sabremos si algo de esto está ocurriendo en nuestras clases? Le propongo algunas estrategias de acción: = Preste atención acerca de si algo está pasando en su clase. ¿Pasa algo o no pa- sa nada? - ¿Qué forma tiene aquello que usted está enseñando? ¿Está a gusto usted con la forma como enseña la materia? ¿Están a gusto los estudiantes? - Examine cómo ha preparado su receta. ¿Puede usted enumerar los ingre- diéntes? ¿Dicen los alumnos si le falta sabor? ¿Sus menúes tienen distintas opciones? = ¿Cuántas cartas escribió para su clase? ¿De qué tipo? ¿Notó si los estudiantes las esperaban? ¿Las repartió? ¿Consiguió usted que las lean o simplemente funcionan como buzones? Vea con sus alumnos la película El cartero. - Examine en qué estado están sus instructivos. ¿Han podido construir algo con sus instrucciones? ¿Se han sacudido ciertas convicciones? ¿Ha conseguido se- falar las ausencias y las presencias? ¿Qué es lo que está ausente y sus alum- nos reclaman que se haga presente? Usted puede dirigirse a la segunda sección de este libro (PÁG. 168) para verlas ejercitaciones que he propuesto o bien puede continuar leyendo el capítu= lo y ejercitarse después. 6. Para enseñar, usted tiene que abordar la materia. "La solución”, me decía un alumno, "está en la forma en que el docente aborda la materia”. Porque además de pasarla, sazonarla y ofrecerla al consumo, el pro- fesor también la aborda. ¿Y qué es abordar? Abordar, según el diccionario, es en- tre otras cosas, acercarse a alguien para hablarle. Emprender un asunto difícil. El que enseña emprende. Profesor = emprendedor. Parte y toma puerto. Llega a una costa. Atraca. Correcto. Eso es educar. Dejemos que los vientos hagan su tarea. Mejoremos nuestros barcos y nuestras velas. No está mal que nos acerquemos a algunos, para hablarles. Acercarles una enseñanza. Como decimos en la Argenti- na “dame una mano”, también podemos decir “dame una enseñanza”. Así termina el discurso de fin de año de un profesor: “[...] No guarden los sueños para uste- des. Quiero que sean buenos jueces de la Nación, médicos de trasplantes, inge- nieros de la autopista virtual, pero aparte de todo eso, que sean buenas perso- nas, que es lo que más necesita hoy la Argentina. Y acuérdense de que siempre el colegio estará abierto para ustedes y siempre habrá un profesor que les dará. si puede, una mano [...]” (Martínez, 1998). Tender una mano, abordar y dar ur 26 * Instrucciones para ser profesor discurso. La idea me evoca un mundo de acercamientos y distanciamientos. Pe- ro abordar es también una palabra cercana a bordar y a bordear. Un profesor es un abordador y cruzador de bordes. Señala, marca, establece fronteras y las di- suelve. Casi un aduanero. Parado en el borde, se ofrece y se acerca.* Como cuen- ta Maite Larrauri acerca de un gran profesor llamado Gilles Deleuze: "Desde mi punto de vista encontré a Sócrates, alguien que reproducía delante de mí todo el enigma del Conocimiento, todas las cuestiones que se quedan en suspenso, cuestiones que, quien te las Propone, no te está dando la solución sino que te está invitando a que tú las pienses; alguien que es capaz de recorrer un itinera= rio tortuoso del pensamiento sin perderse ni una sola vez, que pone mil ejemplos y siempre vuelve al hilo del discurso, que no lee, que enseña en virtud de lo que tiene delante pero con un guión del cual no se aleja. Podía escucharle gente de lo más variopinta, lo que me resultaba insólito es que a mí, profesora de Filoso- fía, sus clases me parecían perfectas Pero que al joven que se encendía el porro también le parecían perfectas” (Larrauri, 1998). Abordar la materia, abordar a los estudiantes. Acercarse, ofrecer una mano y una enseñanza. Pienso que el concepto de border sugiere algo muy subversivo y desestabi- lizador. Significa moverse en círculos de incertidumbre, cruzar a través de esferas culturales diferentes, reconocer la naturaleza múltiple de nuestras identidades. Significa entender y desafiar antes que asumir una clase de seguridad dentro de los confines de las disciplinas académicas. Los educa- dores tienen que volverse algo más que turistas intelectuales. Debemos trasladarnos a otras esferas donde nos dediquemos a la especificidad de diferentes contextos, geografías, diferentes lenguajes, y reconozcamos a la otredad de nosotros mismos. El término sugiere prácticas que rechacen el lenguaje cosificado de la gestión (management), el turismo intelectual y los enfoques estandarizados de la educación. Y además debemos reco- nocer la parcialidad de nuestros Propios puntos de vista. Henry Giroux. Pedagogías viajeras, 1997. ? He llamado a esto una pedagogía Sharon Stone en Estanislao Antelo. Educación y atracción, w»ww.mundolatino.org/pedagógicas, 1998, 28 Instrucciones para ser profesor para abordar a alguien no hay que apoyarse en la pared. Cree además saber có- mo se establecen vínculos con los alumnos. Por ejemplo, aún se suele evaluar a los profesores por su FOPa O por su manera de hablar. Supongan que alguien di- ga que un profesor tiene un estilo monocorde Para dar la clase, ¿Nadie se deja atrapar por lo monocorde? ¿Cuál es el método más atractivo, tentador y atra- pador? Una estrofa de una canción de Fito Páez dice: “Algo de vos llega hasta mí”. Este algo nombra la especificidad, como veremos, de nuestro oficio. Todo el mundo está de acuerdo en que la escuela enseña algo más que contenidos. Ese algo más es lo que, al mismo tiempo que nos perturba, justifica nuestra tarea. Quizás habría que reabrir las viejas enciclopedias que solían definir la educación como un arte. Quizá la enseñanza consista en la percepción de que algo nos to- ca, algo que sentimos Quizás enseñar se parezca al deber que Borges le atribuía a todo verso: “comunicar un hecho preciso y tocarnos físicamente, como la cer- canía del mar” (Borges, 1975). Si se me ordena directamente amar a una mujer, está claro que esto no funciona: en cierto modo, el amor ha de ser libre. Pero por otra parte, si | me comporto como si realmente tuviera libre opción, si empiezo a buscar alrededor y me digo: “Voy a escoger de cuál de estas mujeres me enamo- 1 ro”, está claro que esto tampoco funciona, que no es “verdadero amor”. La paradoja del amor es que es una libre opción, pero una opción que nun- ca llega en el presente; siempre está ya hecha. En cierto momento, sólo puedo declarar retroactivamente que ya he elegido. Slavo Zizek. El sublime objeto de la ideología, 1992. 8. Para enseñar, usted tiene que inventar. Un profesor es un inventor en tanto no sólo opera con lo que otros le han dado sino que, cuando opera, inventa. Porque aquello que nos han dado, lo pasamos, pero introduci- mos variaciones cuando lo pasamos. Un hermoso título de un hermoso libro de Hassoun nos anticipa nuestra tarea. El libro se llama Los contrabandistas de la memoria (Hassoun, 1996). Tomemos un ejemplo de un enseñante de Lengua. Pasa una leyenda norteña llamada El Crespín. ¿Por qué enseña El Crespín y no Fausto u otra obra? Enseñar es como estar en un puerto, ¿no?, es decir, selec- cionamos y coleccionamos qué es lo que entra, qué es lo que sale, qué puede pa- -strucciones para enseñar sar y qué no, qué puede quedar retenido, qué debe inspeccionarse, etc. De algu- na manera decidimos qué cosas pasar y qué cosas no pasar. Cuando enseñamos El Crespín, por ejemplo, en lugar del Fausto, introducimos otras melodías. ¿Por qué sucede esto? ¿Qué es en todo caso lo que evitamos? Evitamos la clonación, la réplica exacta de lo que pasamos. Basta imaginar una enseñanza que sea la misma, exactamente la misma para todos, en todo tiempo y lugar. En la tarea que el enseñante de El Crespín da para sus alumnos dice: "Busquen en el diccio- nario las siguientes palabras: chalchalero, alpamisque, agonizante, churqui, quebrada, gimiente”. Se trata de un ejercicio propuesto luego de ofrecer la lec- tura de la leyenda que mencionamos. ¿Por qué estas palabras y no otras? Cuan- do inventamos tomamos decisiones, y cuando tomamos decisiones, creamos. Pero crear exige desprenderse de lo viejo, de lo que está sedimentado. Crear es reactivar, extrañar, hacer raro lo habitual. El profesor es un creador. Pero es un curioso creador en tanto carece de los medios necesarios para ser “el creador”.” Curioso además en tanto tiene el deber de transmitir su oficio, sus creaciones y sus invenciones y ofrecer, así, un espacio para la creación de los otros. Es un ar- te difícil la invención. Exige introducir lo nuevo o lo desconocido. Tomemos la idea de obra.*? Como señalan algunos pedagogos, algo se quebró en la escuela ? Les paso un fragmento de un filósofo que explica por qué a veces pareciera que se trata de jugar a ser Dios. “[...] yo he sido creado por vos, vos me has creado como has creado a las piedras, como has creado a las es- trellas, como has creado a los árboles; yo soy un ser más absolutamente parte de un proceso de determinación universal, y, sin embargo, en cierto momento vos fallás, es decir, cuando tendría yo que continuar siendo de- terminado, en la misma manera que los animales, las piedras, los árboles, etc., esa determinación estructural falla y, entonces, yo tengo que proveerme por mí mismo los medios de completar algo que vos no proveés. En- tonces, yo tengo que completar algo que vos no proveés pero, de otro lado, yo soy absolutamente incapaz de completar eso porque vos sos omnisciente y yo no soy omnisciente, porque vos sos todopoderoso y yo no soy todopoderoso. Es decir, que de alguna manera yo tengo que ser un travesti de Dios, tengo que ser un creador sin tener los medios del creador que ha construido este mundo. Y, entonces, yo estoy lanzado en el mundo y es- to es lo que quiere decir finitud, finitud no es simple empiricidad, finitud es ver que hay un ser arrojado —co- mo diría Heidegger— entre las cosas, que tiene que manejarse entre las cosas, que tiene de alguna manera que ser un Dios mortal y que no tiene ninguno de los medios para ser Dios. Entonces, este Dios mortal que tiene que cumplir toda esta serie de funciones, que tiene que decidir en lugar de lo que le gustaría más, que sería estar de acuerdo a un sistema armónico y ordenado de cosas como el resto de las cosas de la creación, en cierto mo- mento tiene que encarnar la acción divina y, entonces, ése es el momento de la locura. Porque como yo tengo que encarnar la función divina, yo tengo que decidir sin tener los medios míos, reales, propios de decisión, la única forma de decidir es lanzarme a un acto arbitrario” (Laclau, 1996b). % Dos son los textos en los que creo puede leerse el alcance de la idea de obra en educación: Anne Querrien. Trabajos elementales sobre la escuela primaria, La Piqueta, Barcelona, 1979; Antonio Santoni Rugiu. Nostal- gia del maestro artesano, Porrúa, CESU, México, 1996. Para la idea de obra también sugiero Félix de Azúa. El aprendizaje de la decepción, Pamiela, Barcelona, 1990. =strucciones para enseñar ón, i) que se agitan como locos, j) innumerables, k) dibujados con un pincel finísimo de pelo de camello, 1) etcétera, m) que acaban de romper el jarrón, n) que de lejos parecen moscas. Sorprende saber lo que se puede hacer con lo que nos ha sido dado. Coleccionar es clasificar, ordenar, dar sentido. El profesor ordena sobre su mesa de traba- Jo, pone aparte, reúne y reparte. Veamos a un profesor de Educación Física que enseña Fútbol y que ha coleccionado durante años recortes, periódicos, imá- genes, experiencias, anécdotas. Su colección le permite enseñar haciendo re- ferencia a sus objetos. Pegarle a la pelota con la cara interna del pie, como le pegaba Bochini. Cuenta Michel de Certeau que el historiador, por ejemplo, lejos de aceptar unos datos, los construye y para eso colecciona. “Coleccionar —di- ce De Certeau— es durante mucho tiempo fabricar objetos: copiar o imprimir, encuadernar, clasificar... Y con los productos que multiplica, el coleccionista se convierte en un actor en la cadena de una historia por hacer (o por reha- cer) según nuevas pertinencias intelectuales y sociales. Así la colección, al producir un trastorno de los instrumentos de trabajo, redistribuye las cosas, redefine unidades de saber, instaura una esfera de recomienzo construyendo una “máquina gigantesca” (Pierre Chaunu) que posibilitará otra historia” (De Certeau, 1984). Un profesor coleccionador ofrece su colección a los alumnos y ofrece además sus claves. Como también indica Michel de Certeau, investigar ha sido, durante mucho tiempo, coleccionar. Poner un objeto al lado del otro, clasificar, orde- nar. El que enseña ordena sus señas, arma sus bibliotecas y colecciones, hace sus cuadros y series. Como en la alacena, ordena y guarda lo que ha sido here- dado. Como en los anaqueles, junta lo disperso. Coleccionar es además copiar. Hay que enseñar —como señala con lucidez Puiggrós— a copiar. Que los alumnos se vuelvan coleccionistas no es poca cosa. Porque el que colecciona archiva y la impronta democrática de una sociedad se mide por el acceso al archivo. En- señar es archivar, Archivar es “juntar con”, encuadernar, reunir. En todo archi- vo, entonces, encontramos este principio de reunión. Reunir almas, signos. Pero un archivo, como una herencia, está siempre por hacerse. Archivar es también registrar. Expresiones tales como “no lo registro” o "no se me graba” o "no me queda”, señalan el trabajo del archivo. Instrucciones para ser profesor cuando la idea de obra fue expulsada de ella. Sabemos que durante mucho tiempo lo que sancionaba un aprendizaje era la obra, en el sentido del producto de la creación. Durante buena parte de la antiguedad la misma vida era consi- derada una obra, que cada uno labraba lentamente. Entre un maestro y un aprendiz, sabemos que este último estaba en condiciones de abandonar al Maestro en el instante mismo en que podía obrar. Es cierto que hoy se ha vuelto imposible evaluar las construcciones, las invenciones y creaciones de los alum- hos como quien evalúa una obra, Múltiples parámetros nos hacen distanciar de esta idea y nuestra atención a la hora de evaluar se ha ido desplazando hacia las habilidades, competencias y otros términos. Si inventar es crear una obra, una obra, como toda invención, es en cierto sentido un hallazgo. Enseñar es hallar e inventariar lo hallado. El hallazgo necesita ser transmitido. Asentar y escribir: archivar y obrar. Profesor: artista, creador, inventor, archivista y obrador de una obra en construcción. La palabra creación es, otra vez, una palabra exagerada. Usted sabe, un artista..., nadie crea, o todo el mundo es creador. Si uno hace un buen caldo, uno es el creador de un buen caldo, y... si un artista escribe un buen libro, es el creador de ese libro, pero aun así tal vez no sea del todo un creador. Es posible que otros lo hayan dicho ya. Por tanto son sólo pa- labras: quiero decir que se ha exagerado mucho el papel, digamos del es- tado civil del escritor. Por tanto, hemos de escapar de ahí. Mitold Gombrowicz. Conversaciones con Piero Sanabrio y Dominique de Roux, 1972. 9. Para enseñar, usted tiene que coleccionar. Una colec- ción, en el austero parecer de los diccionarios, es un conjunto de Cosas, espe- cialmente de la misma clase. Pero coleccionar es recolectar. Y una colecta es una recaudación de donativos voluntarios. Un profesor reúne lo que los gene- rosos han dado. Pero colecciones hay de diversos tipos y formas. Veamos una famosa propuesta por Borges. Se trata de una rara enciclopedia china en la que los animales se dividen en: a) pertenecientes al emperador, b) embalsamados, c) amaestrados, d) lecho- nes, e) sirenas, f) fabulosos, g) perros sueltos, h) incluidos en esta clasifica- Instrucciones para ser profesor XL» ** Adrián Grassi. “Notas para una ética.” En: Revista Psyche, Año 11, N* 13, Buenos Aires, agosto de 1987. Copiarse es, en el discurso clásico de la escuela argentina, una forma de ejercitar el robo, de poner en juego los peores instintos y un síntoma de desviaciones de la conducta que pre-anuncian al mal ciudadano o al fu- turo delincuente. La definición del verbo copiar era reducida a sus ele- mentos morales por una concepción que apoyaba todo aprendizaje en la memorización y medía todo progreso del alumno en la competencia entre los individuos, provocando la rivalidad entre los compañeros. [...] La tendencia política-pedagógica dominante [...] impone criterios de efi- ciencia educativa basados en la elitización, la individualización, una competencia extrema entre los individuos y rechaza todo tipo de coope- ración [...] desde nuestro punto de vista, es muy importante que se en- señe a los alumnos a no truchar, a reconocer lo propio de lo ajeno, a va- lerse por sí mismos al mismo tiempo que a pedir ayuda y ayudar a los otros. Rescatando el espíritu crítico (un viejo principio de la educación democrática), es necesario enseñarles a copiar selectivamente y a anali- Zar y conocer lo que copian, hasta donde eso es posible. Adriana Puiggrós. La otra reforma, 1997. 10. Para enseñar, usted tiene que seguir un programa, ya que a un programa —como dice Adrián Grassi**—, siempre hay que seguirlo. Cla- Fo que un programa no se sigue siempre de igual modo. Se puede ser obsecuente y seguirlo a todas partes, pero se puede también tomar atajos. Adelantarse y/o Apresurarse o dejarlo en el cajón del escritorio. Lo cierto es que programa es lo que hay. Y un programa es eso: un programa: "¿Qué programa tienes para hoy?” Por ejemplo, un profesor de Físico-Química propone en una de sus primeras uni- dades el eje de la energía. Las transformaciones de la energía en la naturaleza. El equilibrio térmico.y la temperatura, etc. ¿Cómo se sigue esa unidad del pro- grama? Eso dice un profesor. Invita, propone y espera. ¿A qué invita? A seguirlo, como dijimos, o a abandonarlo. Los profesores suelen decir: “¿Me siguen?” Los estudiantes replican: “No lo puedo seguir... me quedé atrás”. ¿Qué propone cuando propone ser seguido? Trayectos y destinos. No se trata de trayectos técnicos profesionales. Los famosos trayectos técnicos profesionales se anu- dan una vez más en la nueva perla de la educación argentina: la noción de nstrucciones para enseñar sompetencia. Los trayectos, sin embargo, eluden el reconocimiento de que en “uestro país se puede saber de antemano el final del trayecto. El destino de los TTP está en los escritorios de los economistas. La noción de programa —la cual no debe ser abandonado presupone otra clase de oferta. Un programa suele te- ner comienzo, desarrollo y final, como se dice. Un programa propone además legar a él: ¿llegamos o no llegamos a la unidad X? Porque un programa suele te- ner unidades y uniformidades. ¿Qué espera? Espera que se lo siga, que se lo acompañe, que se trabaje con él. Los programas de las materias muchas veces están solos. Esperan que se los use. Pero no esperan como Penélope. Nos llevan de la mano, como veíamos con el programador Deleuze. Enseñar es guiar. Una guía no es, como en alemán, un Fiihrer. Una guía, o un guía, es lo que te ofrece n itinerario. Enseñar es itinerar. Visitas guiadas. Pero el itinerante no se ocupa Jel turismo. Los viajeros que enseñamos no paseamos cuando enseñamos, tra- >ajamos. Y la espera, es decir, la esperanza, es el punto de partida. Un profesor 2s un usuario del tiempo que dispone de programas. Pero no sólo de viajes vive el hombre. Es posible refutar la idea del viajero, extranjero, itinerante. El escri-