Innovación Educativa en Chile: Factores, Desafíos y Tendencias, Monografías, Ensayos de Innovación

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Innovación educativa en el aula:

Transformando la enseñanza y el aprendizaje para el siglo XXI.

Resumen ejecutivo^1 .

Autora: Vanessa Orrego, Investigadora en Elige Educar (^1) Para la realización de este estudio, se agradece el apoyo otorgado por la Fundación Luksic. Esta Fundación, entre otros, busca construir un Chile mejor en el área de educación, tal como lo hace Elige Educar. (^2) ¿Cómo citar este texto? Elige Educar (2021). Innovación educativa en el aula: Transformando la enseñanza y el aprendizaje para el siglo XXI. Resumen ejecutivo. Santiago de Chile: Elige Educar.

CAPÍTULO I: INNOVACIÓN EDUCATIVA

1.1. ¿Qué es innovación educativa? Etimológicamente, innovación proviene del latín “innovare”, palabra que deriva de “novus” (nuevo), “in” (ingreso o introducción), “nova” (renovar, cambiar o novedad) y “cion” (acción, actividad o proceso). Así, una primera definición de la innovación educativa es la introducción de algo nuevo que produce mejora (Barraza, 2005). No obstante, la literatura ha debatido en los últimos años sobre esta temática y se han ido sumando características al concepto tales como: ● Proceso: más que una actividad puntual, la innovación se entiende como un proceso que busca introducir cambios cualitativos en las prácticas educativas vigentes. Como proceso, la innovación es también una actitud creativa, crítica y de renovación que propende a la reflexión constante desde y sobre la práctica educativa, instalando una cultura que impulsa a plantear preguntas y renovar, ajustar y mejorar permanentemente (Blanco y Messina, 2000; Domínguez, Medina y Sánchez, 2018). ● Intencionado y sistémico: la innovación es un cambio de fondo, intencionado y deliberado que no ocurre espontáneamente y que suele transformar a sus participantes y al sistema donde emerge (Camarera y Hernández, 2012; Huberman, 1973). ● Durable: considerando que los sistemas educativos son propensos al cambio aparente en lugar de hacerlo en su esencia, se espera que la innovación persista a lo largo del tiempo y tenga una alta tasa de utilización (Huberman, 1973). ● Técnico-pedagógico: a propósito que la innovación en discusión es innovación educativa, se entiende que ella transforma las actitudes, comportamientos, procedimientos, materiales o infraestructura que convergen en la práctica educativa (Rivas, 2017). Además, su objetivo es mejorar los fines de la educación, es decir, apunta a la calidad y/o equidad de los aprendizajes de los estudiantes del establecimiento donde la innovación se produce (Blanco y Messina, 2000; De Haro, 2009). ● Político: está condicionada por posicionamientos políticos, sociales, culturales y epistemológicos, por ende, la innovación no debe ser enteramente novedosa para la comunidad educativa donde es aplicada y los docentes que la ejecutan no son los únicos responsables de generar las condiciones para desarrollarla y promoverla (Blanco y Messina, 2000; De Haro, 20 09; Huberman, 1973). Con este marco, en este estudio se entenderá que la innovación educativa es un proceso de cambio intencionado, sistémico, durable y político que introduce actitudes, comportamientos, procedimientos, materiales y/o infraestructura en las prácticas educativas novedosas en los establecimientos educacionales con el objetivo de mejorar la calidad y equidad de la educación en los establecimientos donde se produce. Aunque su primer rango de influencia suele estar en el aula y ser técnico-pedagógico, la innovación educativa tiene el poder de transformar las actitudes, prácticas y cultura educativa de toda la comunidad educativa, quienes son los responsables de definir ese “algo” novedoso, según sus características y necesidades y, requiere, por ende, ser organizada adecuadamente.

1.2. Dimensiones de la innovación educativa La innovación educativa en el aula puede entenderse, al menos, en tres dimensiones: didáctica, currículo y tecnológica. Ahora bien, esto no la limita a la sala de clases ni a los actores que pueden participar de ella. Tampoco, recuerda Barraza (2005) y Rosales (2013), hay que considerar estas dimensiones como excluyentes, pues la práctica muestra regularmente las conexiones que existen entre ellas. ● Didáctica: procesos que afectan la enseñanza y aprendizaje de los alumnos, incluyendo la elaboración de registros, modelos y evaluación de procesos de enseñanza-aprendizaje; la intervención didáctica o la construcción de estrategias y medidas para la enseñanza; la evaluación de los aprendizajes (Barraza, 2005); el diseño de ambientes, actividades y materiales para el aprendizaje (Camarera y Hernández, 2012). Algunos ejemplos incluyen la evaluación formativa y la personalización de los ambientes de aprendizaje (UNESCO, 2013) y transformaciones de los libros y lápices (Huberman, 1973), sumando el uso de documentales, videos o presentaciones en power point (Arancibia, Cosimo y Casanova, 2018). ● Curricular : todo aquello referente al contenido y extensión de los currículos y planes de estudio y, como subgrupo , sus efectos en las relaciones entre profesores y estudiantes, profesores y administradores y el trabajo colaborativo entre docentes (Huberman, 1973). Así, incluye tanto las prácticas de elaboración de diagnóstico como la estructuración y evaluación curricular (Barraza, 2005). Entre los ejemplos está la flexibilidad curricular, formación o aprendizaje por competencias, uso del constructivismo como modelo teórico, aprendizaje por tutorías y el desarrollo de las habilidades científicas en los estudiantes basados en la indagación al interior del aula, entre otros (Díaz-Barriga, 2010). ● Tecnológica: es la innovación que surge como consecuencia del uso pedagógico de la radio, televisión y, en las últimas décadas, las tecnologías de información y comunicación (TIC) (Agencia de Calidad de la Educación, 2017; Ministerio de Educación, 2009; UNESCO, 2013). En relación con las TIC, hay dos ejemplos destacables: el modelo de laboratorio donde se equipa una sala de clases especial con varias computadoras para realizar actividades diferenciadas y los modelos 1x1 donde cada estudiante y docente tiene acceso a una computadora dentro o fuera del aula (Lugo y Brito, 2015). 1.3. Condiciones que facilitan la innovación Macrosociales Entre los factores macrosociales, además de las reformas educativas basadas en TIC, la calidad educativa (Huberman, 1973) o la formación docente (Salinas et al., 2009 ), está el rol del Estado en la conformación de un sistema educativo alineado y programas integrales de acción que creen capacidades de innovación y distribuyan recursos, evitando minimizar o sustituir al docente y desarrollar una dependencia excesiva sobre las estructuras (Rivas, 2017; UNESCO, 2013). Le sigue, la disponibilidad de recursos económicos, financieros, materiales, humanos y de tiempo (Leal, Albornoz y Rojas, 2016). Ahora bien, junto a la existencia de recursos es sumamente relevante su disponibilidad de utilización, de lo contrario puede transformarse en un obstaculizador: estudios

Junto a estudiantes y apoderados, están las redes externas de colaboración. La OCDE (Istance y Kools, 2013) hablará del círculo de asociación en el que se establecen conexiones para extender los recursos y los espacios para aprender con la comunidad loca y otros establecimientos educacionales, entre otros (Ríos et al., 2010) Finalmente, la literatura se refiere a características de los docentes , aunque el análisis desarrollado por Da Costa et al. (2014; 2016) permite concluir que los cambios organizacionales y la consolidación de un equipo de trabajo estable y confiable pueden ser más importantes que la longevidad de sus miembros u otras características individuales, excluyendo el liderazgo. Una de estas características son los años de experiencia : los docentes más experimentados parecen animarse más a innovar (Salinas et al., 2009) gracias a su mayor seguridad, conocimiento y confianza (Aslan, Kesik y Elma, 2018). En relación con el género , se ha encontrado mayor disposición a innovar en los docentes hombres, quienes suelen mostrar menor resistencia al cambio y mayor tendencia a tomar riesgos y emprender como resultado de la socialización y la cultura (Aslan, Kesik y Elma, 2018). No obstante, las docentes mujeres también mostrarían mayor conocimiento de estas herramientas digitales debido al uso social que les otorgan como agentes de comunicación, ocio y tiempo libre (Cózar et al, 2016). Además, está la dependencia del establecimiento educacional , por ejemplo, los docentes de establecimientos municipales y particulares subvencionados requerían mayor apoyo de recursos estatales para innovar (Ríos, 2003) y necesitan más capacitaciones para comprender la variedad de usos pedagógicos de las nuevas tecnologías (Agencia de Calidad de la Educación, 2017). Respecto al nivel educacional , hay una mayor orientación a la innovación entre los docentes de enseñanza básica que los docentes que ejercen en la educación media. Sin embargo, aquellos que ejercen en las especialidades de la educación media no evaluadas mediante pruebas estandarizadas gozan de mayor autonomía pedagógica, pero menos apoyo de parte de las autoridades (Pascual y Rodríguez, 2018).

CAPÍTULO II: MARCO METODOLÓGICO

El enfoque del estudio es cuantitativo y el diseño descriptivo con la aplicación de un cuestionario telefónico a una muestra representativa de 1.800 docentes con función exclusiva de aula que tienen 4 o más años de experiencia profesional. El instrumento se aplicó entre el 01 de junio y el 30 de julio del 2020 y se usó como referencia la base de cargos docentes del 2019 elaborada por el Ministerio de Educación. La muestra es al azar y cumple cuotas por género, dependencia, nivel de enseñanza, años de experiencia, región y zona, tal como muestra la siguiente tabla: Tabla 1 Cuestionario telefónico distribución de la muestra por género, dependencia, nivel de enseñanza, años de experiencia, región y zona Variable Apertura Porcentaje Género Hombre 27 Mujer 73 Dependencia Municipal o servicio local de educación

Particular subvencionado o Corporación de Administración Delegada

Particular pagado 12 Nivel de enseñanza Educación de párvulos 10 Educación básica 61 Educación media C-H 21 Educación media TP 8 Años de experiencia 5 - 15 años 60 16 y más años 40 Región RM 66 Otras regiones 34 Zona Rural 12 Urbano 88 Fuente: Elaboración propia Junto a estas caracterizaciones clásicas, a los encuestados se les consultó por su formación docente en innovación educativa, la participación en proyectos de innovación y el uso de TIC en los proyectos de innovación de su establecimiento. Estas tres variables, descritas en la Tabla 2, también se emplearon en las aperturas de los análisis que siguen en este informe. Tabla 2 Cuestionario telefónico distribución de la muestra por formación continua, uso de TIC y participación en innovación educativa Variable Apertura Porcentaje ¿Se ha capacitado en temas de innovación educativa en los últimos cinco años? Si 74 No 26 ¿El o los proyectos de innovación educativa que hay en su establecimiento considera la utilización de las TIC? Si 87 No 13 ¿Usted participa de la innovación educativa en su establecimiento? Si 62 No 38 Fuente: Elaboración propia

● Trabajo colaborativo : grado en que los docentes participan de grupos de trabajos cohesionados que se apoyan, se comunican fluidamente, aprenden y trabajan en nuevas ideas que influencian el proceso de enseñanza-aprendizaje con sus estudiantes. El análisis es descriptivo por frecuencias considerando las variables de caracterización presentadas en la Tabla 1 y 2 y, con el fin de encontrar si las relaciones entre las variables eran estadísticamente significativas, se usa la prueba de Chi-cuadrado, excepto en las variables cuantitativas donde se usa la Prueba T y Análisis de Varianza (ANOVA).

CAPÍTULO III: PRINCIPALES HALLAZGOS

4.1. Creencias en torno a la innovación educativa y su aplicación en la sala de clases Hallazgo 1 Los docentes reconocen que la innovación educativa es un proceso que necesita no sólo a los docentes, como agentes de cambio, sino a la comunidad educativa y a los equipos directivos. En relación con las creencias sobre la innovación educativa, destaca que los docentes siguen ciertas premisas que favorecen el desarrollo y consolidación de la innovación educativa: aparece un alto grado de acuerdo sobre el vínculo que las innovaciones necesitan con la comunidad y el entorno de las escuelas (99%), así como con la iniciativa de los docentes y el apoyo de los equipos directivos (98%). Es más, 9 de cada 10 cree que los docentes pueden ser un agente de cambio en los procesos educativos (91%). Hallazgo 2 Aunque la comunidad educativa se releva, aproximadamente la mitad de los docentes cree que las innovaciones no son planificables y piensan que sus escuelas son conservadoras y difíciles de cambiar. A pesar del elevado consenso en que la innovación educativa es un proceso que necesita a la comunidad educativa, la mitad de los docentes también percibe que las innovaciones son poco planificables (56%) y que las escuelas son instituciones difíciles de modificar (48%). Gráfico 1: Creencias sobre la innovación educativa: ¿En qué medida está de acuerdo o desacuerdo con las siguientes afirmaciones acerca de la innovación educativa? Nota: Se grafica únicamente el % “muy de acuerdo” y “de acuerdo”. Muestra: 1.800 docentes Fuente: Elaboración propia.

Gráfico 2: Creencias sobre el uso de las TIC: ¿En qué grado de acuerdo o desacuerdo considera que las TIC (Tecnologías de información y comunicación) …? Nota: Se grafica únicamente el % “muy de acuerdo” y “de acuerdo”. Muestra: 1.800 docentes Fuente: Elaboración propia. Hallazgo 5 Junto con la buena evaluación de las TIC, se visualiza un conocimiento y uso generalizado de diversas herramientas tecnológicas para preparar y hacer clases por parte de los docentes, incluso antes del cierre de establecimientos por COVID - 19. Entre las herramientas tecnológicas más utilizadas por los docentes para preparar y hacer sus clases, antes de la pandemia, destacan los navegadores web y los portales de vídeo online (93% cada uno), seguidos por los programas de edición de imagen, vídeo o audio y los portales educativos (84% y 83%, respectivamente). En tercer lugar, se ubican las redes sociales y las bibliotecas virtuales (72% cada una) y, finalmente, las herramientas menos utilizadas, al menos previo al cierre de establecimientos por COVID-19, eran los blog, chat y foros, junto a las videoconferencias y los editores de páginas web (54%, 48% y 43%, respectivamente) (Grafico 3). Los docentes que más utilizan las distintas herramientas tienden a ser quienes han recibido formación en innovación educativa, participan de proyectos de innovación y, evidentemente, quienes declaran que en sus establecimientos usan las TIC para innovar. Además, dependiendo de la herramienta, destacan también en el uso y conocimiento los docentes que tienen entre 5 - 15 años de experiencia, que ejercen en la educación inicial y básica y aquellos que trabajaban fuera de la RM.

Gráfico 3: ¿Conocía y/o utilizó, antes del cierre de los establecimientos por coronavirus, las siguientes herramientas para preparar o hacer sus clases? Nota: Se grafica únicamente el % de uso regular y uso escaso. Fuente: Elaboración propia. 4.3. Características de los docentes innovadores Hallazgo 6 A pesar de la calificación que los docentes le entregan a la innovación en su establecimiento y a establecimientos similares al suyo, 6 de cada 10 reportó participar en proyectos de innovación educativa. Si bien, sólo el 34% de los docentes evaluó con nota alta la innovación en su establecimiento (nota 6 ó 7), los resultados destacan también que el 63% declara participar de proyectos de innovación educativa. Entre quienes señalan participar en proyectos de innovación destacan particularmente los docentes con 16 años o más de experiencia, quienes trabajan en establecimientos fuera de la Región Metropolitana, aquellos que han recibido formación en innovación y quienes perciben que en sus establecimientos educativos se usan las TIC para innovar. Hallazgo 7 Se observa una rica variedad en los objetivos principales de la innovación educativa: la mitad declara transformar el CÓMO/metodologías de enseñanza, 1 de cada 3 también lo hace con el CON QUÉ/materiales didácticos, 1 de cada 4 con el QUÉ/currículo y 2 de cada 5 con el PEI o TIC. Entre los docentes innovadores, emerge una rica variedad de objetivos de innovación. A los docentes se les pidió señalar el primer y segundo objetivo de su proyecto y así los resultados muestran que el

Hallazgo 10 4 de cada 10 docentes han desarrollado proyectos más allá de su propio establecimiento, teniendo, incluso, algunos con alcance internacional. Entre los docentes innovadores, 61% participa en proyectos que tienen una cobertura a nivel de su propio establecimiento. El 39% restante ha ido más allá: 21% participa en proyectos en colaboración con varios establecimientos, 6% tiene un alcance regional, 9% a nivel nacional y 3% a nivel internacional. Nuevamente, aquí también se observan diferencias al analizar por género y formación: en los proyectos de innovación emplazados en un único establecimiento destacan las docentes mujeres y aquellos que no cuentan con formación en innovación educativa; por el contrario, entre los proyectos que tienen un alcance a nivel regional, nacional o internacional, destacan los docentes hombres y quienes se han formado en innovación educativa. Además, hay mayor presencia de docentes de establecimientos ubicados fuera de la Región Metropolitana. Hallazgo 11 9 de cada 10 docentes trabaja en establecimientos educativos donde se empleaban las TIC para las innovaciones educativas. Entre los docentes innovadores, 91% señala que en sus establecimientos educativos usan las TIC para el desarrollo de innovaciones educativas, evidenciando la alta penetración de la tecnología en los proyectos de innovación en sus establecimientos. Aún más interesante es notar que esta pregunta es transversal en todas las dimensiones analizadas. Hallazgo 12 La formación docente en innovación educativa es un factor relevante a la hora de innovar. La formación docente en innovación educativa parece favorecer ciertas características del proceso de innovación educativa. Por ejemplo, los docentes que declaran estar formados en innovación educativa participan más de proyectos innovadores en sus comunidades y se les asocia a proyectos de mayor duración y alcance. 4.4. Condiciones que facilitan la innovación educativa Hallazgo 13 El trabajo colaborativo entre docentes y el liderazgo son las principales condiciones que facilitan la innovación que ya están presentes en los procesos de innovación educativa. En cambio, los recursos disponibles es la dimensión peor evaluada junto al apoyo de los apoderados y la resistencia al cambio. Como se puede observar en la Tabla 3, hay dos dimensiones que destacan como las dos condiciones principales que facilitan la innovación y que ya presentes en las comunidades educativas, alineadas con lo que se encontró en la evidencia revisada: por un lado, está el trabajo colaborativo expresado en el intercambio de ideas o prácticas innovadoras en los integrantes de los equipos de trabajo (90%) o la tendencia a predominar la colaboración entre los docentes (89%); por el otro lado, está el liderazgo del director o directora, es decir, su capacidad para permitir el uso eficiente de los recursos

escolares en el proceso de innovación (87%) y de respetar las ideas creativas e innovadoras de todos los docentes (86%), por ejemplo. Alrededor de 9 de cada 10 docentes está muy de acuerdo o de acuerdo con que esas dimensiones están presentes en sus equipos de trabajo regulares o director/a. En cambio, la dimensión de los recursos es la peor evaluada en torno a la disponibilidad de tiempo no lectivo (64%), recursos tecnológicos y conocimiento para la innovación (65%) o incentivos para implicarse en actividades para la innovación (39%). Se suma a ello el escaso apoyo de los apoderados en los cambios producidos en las prácticas de enseñanza-aprendizaje (53%) y la resistencia al cambio en las personas (22%) y la institución, percibiendo que los cambios quedaban solo a nivel de discurso y no ocurrían de hecho (59%). Tabla 3 Facilitadores y obstaculizadores de la innovación educativa (% “muy de acuerdo” + “de acuerdo”) Dimensión Ítem Porcentaj e Participación alumnos y apoderados Los cambios son importantes porque aportan beneficios a los/las alumnos

Trabajo colaborativo Los integrantes intercambian opiniones sobre las ideas o prácticas innovadoras

Trabajo colaborativo Los objetivos que orientan el trabajo hacen hincapié en la generación de ideas

Trabajo colaborativo Predomina la colaboración entre lo/las docentes 89 Trabajo colaborativo Existe una relación de confianza entre sus miembros 88 Disposición al cambio Los cambios en este establecimiento generan oportunidades para el crecimiento personal

Liderazgo Permite el uso eficiente de los recursos escolares en el proceso de innovación

Liderazgo Respeta las ideas creativas e innovadoras de todos los docentes

Liderazgo Trabaja para que nuestra escuela tenga una visión clara de la innovación, la cual es conocida y compartida por todos los/las docentes

Participación alumnos y apoderados Los/las estudiantes están satisfechos de la experiencia que se está llevando a cabo

Cultura La comunicación es fluida y abierta 82 Liderazgo Intenta convencer a todos los docentes de que los riesgos asumidos por la innovación volverán como una ganancia

Disposición al cambio Se tolera el fracaso para no coartar la generación de nuevas iniciativas

Recursos Se facilitan recursos para que las tareas que realizan los grupos de trabajo sean originales

Cultura Equipo directivo y docentes aceptan las situaciones de incertidumbre y ambigüedad en el desarrollo de nuevas ideas o su aplicación

Redes externas Se refuerza la comunicación con los usuarios y con otras organizaciones para hacer bien el trabajo, mejorarlo e innovar

Liderazgo Se asegura de que todos los docentes trabajen en colaboración para desarrollar proyectos innovadores

CAPÍTULO IV: DESAFÍOS Y RECOMENDACIONES PARA INCENTIVAR LA

INNOVACIÓN EDUCATIVA

Para impulsar esta transformación de la enseñanza en el marco de la innovación educativa, los resultados revelan ciertos desafíos para incentivar un marco general de innovación educativa. Desafío 1: la creencia que la innovación es un proceso abierto y, en general, poco planificable. Este mito que afecta a la mitad de los docentes, pero especialmente a quienes cuentan con 5 - 15 años de experiencia. Un grupo que también se involucra menos en proyectos de innovación y, cuando lo hacen, tienden a participar en proyectos que llevaban pocos meses de ejecución. Desafío 2: la disposición al cambio en las instituciones y las personas. Cuando se discute sobre innovación, 1 de cada 2 docentes piensa que las escuelas son instituciones difíciles de cambiar y, entre los obstaculizadores de la innovación, 6 de cada 10 percibe que la estructura de su escuela es centralizada y 4 de cada 10 docentes cree que los cambios se quedan a nivel de discurso. Desafío 3: el uso de las TIC entre los docentes con más experiencia. Aunque existen creencias positivas en torno al uso de las TIC en el proceso de enseñanza- aprendizaje, los resultados evidencian que 1 de cada 2 docentes cree que no son completamente confiables y, en 1 de cada 3, que son difíciles de comprender y usar, El foco de atención aquí deben ser los docentes más experimentados, quienes tienden a usar con menos frecuencia la mayoría de las herramientas tecnológicas para preparar o hacer clases. Desafío 4: la disponibilidad de recursos, incluyendo tecnología, conocimiento, horas no lectivas e incentivos para la innovación. La ausencia de recursos es la principal condición que facilita las innovaciones educativas que los docentes sienten menos presente en sus establecimientos, incluyendo tecnología, conocimiento, horas no lectivas e incentivos para la innovación. Por ejemplo, sólo 4 de cada 10 docentes cree que los profesores cuentan con incentivos para implicarse en actividades de innovación. Desafío 5: atender a los docentes que menos apoyo perciben en sus establecimientos, directores y equipos de trabajo. Hay que atender y desarrollar intervenciones específicas a los docentes que perciben tener menos condiciones para la innovación en sus establecimientos, directores y/o equipos de trabajo regular, incluyendo a los docentes de la enseñanza media, aquellos que tenían entre 5 - 15 años de experiencia, quienes trabajaban en la RM y en zonas urbanas tuvieron más dificultades en sus establecimientos, equipos directivos y pares para innovar. Junto con estos desafíos, se presentan las recomendaciones que buscan responderlos siguiendo la evidencia y considerando los hallazgos presentados.

Recomendación 1: resguardar a toda la comunidad educativa e incentivar que la innovación se expanda en todas. La innovación educativa puede comenzar en uno o varios docentes, pero las condiciones que la impulsan no dependen únicamente de ellos, como bien recuerda la característica política de las innovaciones discutida previamente. Así que es importante cuidar a todos los integrantes de las comunidades educativas, una idea que la pandemia por COVID- 19 ha ayudado a revitalizar (CIAE, Centro de Investigación para la Educación Inclusiva y EduGlobal, 2020; Elige Educar, 2020; Reimers y Schleicher, 20 20). Así, hoy es clara la importancia de cuidar e impulsar a las comunidades educativas, especialmente el trabajo colaborativo entre colegas y el liderazgo. Recomendación 2: promover la formación docente dentro y fuera de los establecimientos. Considerando el efecto que tiene la formación en innovación educativa en los proyectos de innovación resulta importante incentivarla en los grupos que presentan mayores resistencias; por ejemplo, a los docentes con 16 o más años de experiencia, pues declaran usar menos frecuentemente en el aula varias de las herramientas TIC consultadas. Una idea apoyada firmemente por la literatura especializada (De Haro, 2009; OCDE, 2012; Ríos, 2003; Salinas et al., 2009; Silva y Astudillo, 2012) y que, a propósito del trabajo colaborativo, recomienda extender a toda la planta docente, pues los grandes cambios en innovación ocurren en los establecimientos educativos cuando equipos completos de docentes se forman gracias a que la cultura del aprendizaje permanente se expande (Benavides y Pedró, 2007). Recomendación 3: entregar más y mejores recursos económicos, financieros, materiales, humanos y tiempo. Tal como mencionan autores como Arancibia, Cosimo y Casanova (2018), Blanco y Messina (2000), Jara (2008), Leal, Albornoz y Rojas (2016) o Huberman (1973), se debe entregar más y mejores recursos económicos, financieros, materiales, humanos y tiempo. Una responsabilidad que compete al Estado, pero no se encuentra limitada solo a él, incluyendo aquí a otras instituciones educativas, culturales y sociales así como la empresa pública y privada. En este ejercicio urge particularmente focalizarnos en los grupos de docentes que están quedando atrás, dirigiendo un cambio en sus creencias y sus prácticas. En este proceso, es especialmente importante promover y facilitar infraestructura tecnológica, pues representa la principal demanda que impone la educación remota y/o híbrida como efecto de la pandemia por COVID- 19 (Banco Mundial, 2020). Al facilitar recursos tecnológicos hay que recordar dos aprendizajes que aparecen discutidos por la literatura. Primero, que la innovación educativa es más que la innovación tecnológica, incluso cuando muchos docentes usan la tecnología en sus proyectos de innovación (Hernández, 2015). Segundo, que el uso de las tecnologías en el aula puede no estar necesariamente acompañado por innovación educativa (Arancibia, Cosimo y Casanova, 2018) y, es más, puede usarse para reforzar prácticas de enseñanza-aprendizaje tradicionales (Agencia de Calidad de la Educación, 2 017; UNESCO, 2017). Consecuentemente, esta recomendación no debe verse aisladamente.