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FUENTES CURRICULARES
Tomado de Teoría y diseño curricular: Martha Casarini Ratto
Las fuentes del curriculum, le sirven al diseñador para articular posiciones sobre tres aspectos ineludibles de la realidad educativa: la sociedad y la cultura —fuente sociocultural—; la enseñanza y el aprendizaje —fuente psicopedagógica—; y el conocimiento, la especialización y el trabajo —fuente epistemológica-profesional—. De acuerdo con lo anterior, es posible inferir la importancia que tienen dichas fuentes como "nutrientes" de la tarea alrededor del curriculum, es decir, de los diseñadores, de los administradores y del cuerpo docente.
FUENTE SOCIOCULTURAL.
En la fuente sociocultural se analizan los requerimientos sociales y culturales que el medio formula a la escuela. Esta última es la institución social específicamente encargada de alcanzar las finalidades educativas, aun cuando existen otras instituciones que también cumplen con la función de educar. Aquellas demandas sociales y culturales hechas a la escuela son el conjunto de conocimientos, valores, actitudes, procedimientos y destrezas que contribuyen a la socialización del alumno dentro de las pavitas culturales de una comunidad. Desde esta perspectiva la escuela asume las intenciones educativas de una sociedad para un determinado momento de su desarrollo, y por consiguiente, el curriculum se convierte en la instancia mediadora entre institución y sociedad para el logro de aquellos propósitos.
Sin embargo, esta función de la escuela —y del curriculum— no es sencilla; por lo menos en este siglo ha sido sometida a fuertes debates y controversias: ¿La escuela es reproductora de un sistema social, económico, político? Si esto es así, ¿qué trasmite la educación?.
Aquí aparece su carácter conservador, pues junto a la comunicación de conocimientos, habilidades y técnicas, también trasmite los valores e ideologías representativas de los sectores dominantes, sectores que hegemonizan aspectos importantes de la vida política, económica, cultural y moral, a través de su particular concepción de la realidad.
Por otra parte, cabe preguntarse si mediante la educación se crean y recrean nuevos significados culturales favoreciendo alguna función crítica de la educación. Esta es una interrogante polémica que ha merecido muchos debates a lo largo del siglo.
Efectivamente, el proceso formativo puede llegar a despertar en los educandos un sentido crítico ante las actitudes y relaciones sociales dominantes, de modo tal que lleguen a analizar y enjuiciar ciertos valores establecidos.
Asimismo, la formación e información recibida en las diversas áreas del conocimiento no provoca sólo la reproducción de ciertos contenidos, sino también la recreación de significados y la creación de otros, estimulando, bajo ciertas condiciones, la creatividad e innovación de los alumnos. Como señala Stenhouse (1987, p. 124): Pareciera asumirse que somos libres y que existe la amenaza de que la educación nos vaya a encadenar. Pero, de hecho, nuestra libertad es limitada, con arreglo a niveles tan próximos de lo absoluto como podamos concebirlos, los hombres son relativamente predecibles, limitados y creativos. Misión de la educación es convertirlos en más libres y más
creativos. La educación refuerza la libertad del hombre introduciéndole en el conocimiento de su cultura como sistema.
Pero hay que señalar que existe una tensión permanente entre los factores de conservación y los de cambios presentes en todo proyecto educativo, y aunque la escuela es dependiente del sistema social se dan, recíprocamente, influencias de peso de la escuela respecto al medio. Por lo mismo, como señala Pérez Gómez (1992, p. 18):
El proceso de socialización de las nuevas generaciones ni es tan simple ni puede ser caracterizado de modo lineal o mecánico, ni en la sociedad ni en la escuela. La tendencia conservadora lógica en toda comunidad social a reproducir los comportamientos, valores, ideas, instituciones y relaciones que se han manifestado vitales para la propia existencia del grupo humano, choca inevitablemente con la tendencia, también lógica, a modificar los caracteres de dicha formación social que se muestran especialmente desfavorables para algunos de los individuos o grupos que componen el complejo y conflictivo tejido social.
El delicado equilibrio de la convivencia en la sociedad que conocimos a lo largo de la historia requiere tanto la conservación como el cambio y lo mismo ocurre con el frágil equilibrio de la estructura social de la escuela como complejo grupo humano, así como con las relaciones entre ésta y las demás instancias primarias de la sociedad.
Estos aspectos contrastantes y muchas veces contradictorios tanto entre tendencias, fuerzas y sectores presentes hacia el interior de la escuela, así como en la relación de ésta con el entorno, se reflejan de manera explícita e implícita en el proyecto curricular, en las distintas dimensiones del curriculum (formal, real u oculto). Por ejemplo, la posición que asuma una institución respecto a las necesidades sociales impregnará en gran medida los perfiles profesionales correspondientes a las carreras que imparte y también se proyectará en los contenidos considerados valiosos como componentes de una particular concepción del mundo.
FUENTE SICOPEDAGOGICA
La fuente psicopedagógica tiene particular peso, pues es inimaginable el curriculum pormenorizado sin la presencia de la enseñanza y el aprendizaje, de modo que analizar el papel de los alumnos y los maestros se convierte en un tema obvio: es fácil admitir esta idea. Sin embargo, el asunto no es simple y presupone interrogantes de peso entre las cuales anotamos, a manera de muestra, las siguientes: ¿Qué principios sobre la enseñanza y el aprendizaje hay que considerar a la hora de diseñar un curriculum? ¿Las características de las culturas modernas determinan cambios tanto en el perfil de la enseñanza como en el aprendizaje? ¿Qué tanta distancia guardan la enseñanza y el aprendizaje, entre sí? ¿Cómo concibe y define el maestro las situaciones de aprendizaje para los alumnos? ¿Cómo se define la autonomía —cognitiva y emocional— del alumno en su proceso de aprendizaje? A continuación se analizan los dos aspectos que se consideran en esta fuente.
Aspecto Sicológico El aspecto psicológico se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos. La comprensión del proceso evolutivo presente en las distintas etapas del desarrollo humano, a nivel físico, emocional y cognitivo, constituye una pieza fundamental
El Aspecto pedagógico.
El aspecto pedagógico integra tanto la conceptualización de la enseñanza a nivel teórico y de la investigación sobre ésta, como el conocimiento experiencial del maestro basado en la práctica de la docencia en el aula durante el desarrollo curricular. Estos dos niveles de la enseñanza —el teórico y el práctico— aportan conocimientos indispensables para la constitución del curriculum y, obviamente, para su aplicación.
A continuación se presenta un concepto de enseñanza para luego derivar algunas reflexiones útiles al diseño curricular: la enseñanza es una actividad intencional y anticipada dirigida a propiciar el aprendizaje de diversos contenidos (científicos, técnicos y axiológicos) de acuerdo con determinados fines, que de una manera explícita e implícita son valorados por la institución educativa y por el medio social. A su vez habrá que tomar en cuenta que la enseñanza se concibe como una práctica social —dada su trascendencia—, sustentada tanto en ideas, posiciones, conocimientos, sentimientos, pensamientos y creencias de los maestros, como en la cultura a la que éstos pertenecen y que en gran medida se refleja en la práctica docente.
De acuerdo con lo anterior la enseñanza es una práctica que se fundamenta, de manera consciente e inconsciente, en concepciones pedagógicas y en juicios valorativos, así como en métodos y procedimientos que el profesor comienza a ejercer desde el momento mismo en que inicia la planeación de sus programas, ya que al hacerlo toma decisiones sobre los futuros aprendizajes de sus alumnos y sobre lo que va a enseñar y cómo va a hacerlo. Es obvio que en la medida que el profesor y la institución tengan una visión más amplia de las distintas actividades y funciones que puede ejercer el docente, esa actitud llevará a ampliar y enriquecer la concepción de enseñanza que se sustente.
Las ideas anteriores explican por qué surgen variaciones importantes respecto a lo que es la enseñanza. Según Fenstermacher (en Wittrock, 1979), algunas de las variaciones se producen, por ejemplo, cuando se sostiene que el objetivo de la enseñanza es producir el rendimiento del alumno o si, por el contrario, se concibe que la finalidad de la enseñanza es propiciar en dicho alumno la realización de las tareas del aprendizaje.
La primera postura conduce a que el aprendizaje se entienda como el logro de la enseñanza, lo que supone destacar el rol del maestro en la trasmisión o impartición de contenidos. En la segunda posición, el docente es visualizado como aquél que instruye al estudiante sobre cómo adquirir el contenido a partir de sí mismo y de otros apoyos, por lo que dicho estudiante va aprendiendo en la medida en que se va volviendo capaz de adquirir los diversos contenidos que se le proponen. En este último caso, el aprendizaje se convierte en un resultado del alumno, no en un efecto que sucede a la enseñanza concebida como causa. Por lo tanto, la enseñanza es la tarea por la cual se le enseña al alumno cómo aprender, de modo que enseñar no produce automáticamente el aprendizaje.
Acercarnos a esta concepción de la docencia supone concebir —y diseñar— los programas considerándolos una guía (sobre la que se está en constante reflexión) que orienta el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje. Dicho con otras palabras, significa crear situaciones de aprendizaje que le permitan al alumno asimilar, desarrollar y ejercer dichos aprendizajes y, asimismo, producir aquellas estrategias de enseñanza mediante las cuales el docente ayudará al alumno en la adquisición de aquellos aprendizajes.
A las consideraciones anteriores, agregamos la posición de Stenhouse (1987, p. 53) sobre la enseñanza: Entiendo por enseñanza las estrategias que adopta la escuela para cumplir con su responsabilidad. Enseñanza no equivale meramente a instrucción, sino a la promoción sistemática del aprendizaje mediante diversos medios, y la estrategia de enseñanza constituye un importante aspecto del C. Yo prefiero el término de "estrategia de enseñanza" al de "métodos de enseñanza", que incluye tradicionalmente un significado de entrenar al profesor en ciertas destrezas. "Estrategia de enseñanza" parece aludir más a la planificación de la enseñanza y del aprendizaje a base de principios y conceder más importancia al juicio del profesor. Implica el desarrollo y puesta en práctica de una línea de conducta.
A partir de este momento se está en condiciones de entender la importancia de los aspectos psicológicos y pedagógicos (fuente psicopedagógica) en la configuración del curriculum, tanto a nivel formal como aplicado: si el aprendizaje escolar se concibe como un proceso mediante el cual los alumnos asimilan y reconstruyen la cultura y el conocimiento público de la comunidad social, es necesario preguntarse cómo formular el diseño curricular de tal modo que propicie ese proceso de reconstrucción de la cultura por el cual los alumnos aprenden los contenidos, aprenden a aprender dichos contenidos y aprenden a ejercerlos, utilizando la cultura. Al llevar a cabo dicho proceso, los aprendices transforman sus propios pensamientos y sentimientos, así como sus modos de ejecución; todo ello favorece la transformación de la realidad y la reelaboración de la cultura. Como es obvio, este tipo de proceso amerita no sólo el diseño cuidadoso de situaciones de aprendizaje para los alumnos, sino también el diseño de estrategias de enseñanza para el docente; de este modo se está en posibilidad de realizar el proceso mencionado.
Por otra parte, es necesario señalar que la integración de los aspectos psicológicos y pedagógicos en el curriculum no se logra por mera traslación de alguna(s) teoría(s) del aprendizaje a la organización de la práctica didáctica. A la hora de adoptar un modelo de enseñanza hay que tener claro que éste no es derivado de alguna teoría más del aprendizaje, sino que en su elaboración, además del conocimiento psicológico del alumno, se deben ponderar otros componentes del curriculum: fines, contenidos, modalidades de evaluación, organización del tiempo escolar, determinantes culturales del contexto institucional, etcétera.
FUENTE EPISTEMOLÓGICA – PROFESIONAL
La fuente epistemológica-profesional es de indudable importancia en la elaboración del diseño de un curriculum, pues enfrenta al diseñador a la toma de decisiones sobre los contenidos relacionados con un saber y un saber hacer específico. El primero se corresponde con la estructura interna de las disciplinas de conocimiento que sustentan el plan curricular de un nivel educativo determinado y para una formación específica. El segundo alude a la "dimensión" profesional del curriculum. Esto último exige definir el conjunto de acciones y quehaceres específicos de un tipo particular de ocupación —"un saber hacer" singular—, lo que implica un conocimiento técnico y sus bases culturales, filosóficas y científicas. Por lo anterior, para Díaz Barriga, Lule, Pacheco, Rojas- Drummond y Saad (1992, p. 88), "definir una profesión implica determinar las actividades ocupacionales y sociales; a su vez, éstas dependen del contexto en que se practican".
Aspecto epistemológico
cognitivo de los alumnos; de no hacerlo se corre el riesgo de malograr la selección de los contenidos. De aquí se infiere la estrecha relación existente entre la fuente epistemológica y la psicopedagógica (de esta última se derivan los principios psicológicos para la selección del contenido).
El enfoque epistemológico centrado en las disciplinas preconiza la organización de la experiencia humana en cuerpos disciplinados de conceptos. Como señala Pérez Gómez, las disciplinas poseen un campo semántico coherente en unidad y significación autónoma, y un campo sintáctico específico que hace referencia al método de producción del conocimiento y al modo de validar y legitimar el conocimiento producido. Las características básicas de las disciplinas, siguiendo a Pérez Gómez, son las siguientes:
Un conjunto ordenado de conceptos que organiza nuestra experiencia y pensamiento de un modo determinado. Un modo peculiar de establecer la verdad-falsedad de sus presupuestos. Un conjunto de técnicas y métodos para establecer evidencias. Un conjunto coherente de problemas relacionados.
La estructura lógica de una disciplina alude a ideas que descubren hechos generales, hechos que una vez entendidos, explicarán muchos fenómenos específicos. Introducirse en esta estructura, entenderla, significa aprender cómo están relacionadas las cosas en ella. Las características mencionadas conforman la estructura lógica de una disciplina; por ésta se entiende la organización formal de los componentes de dicha estructura: hechos, conceptos, teorías, principios, etc., de que consta un complejo sistema de relaciones puestas al servicio de la explicación, interpretación y recreación de la realidad particular desde cada una de las áreas del saber humano.
Por otra parte, la estructura psicológica (ver fuente psicopedagógica) es propia de cada sujeto y corresponde a la representación organizada e interna del contenido de la disciplina que se busca asimilar. La estructura psicológica es la estructura cognitiva particular de cada alumno y refleja la elaboración personal del significado lógico de la disciplina. En síntesis, el alumno aprende el significado psicológico del material, el cual corresponderá en mayor o menor grado al significado lógico.
En cuanto a la estructura lógica de una disciplina, ésta es una reorganización de la estructura psicológica tal y como la poseen los expertos de la disciplina. Dado lo anterior, las disciplinas, por su rigor metodológico y su estructura ordenada, constituyen el mejor modo de conocer la estructura y funcionamiento de la realidad física, biológica, psíquica y social. Estos cuerpos de conocimiento que producen las sociedades humanas a lo largo de su historia introducen al alumno en una manera de organizar la experiencia y entender el medio físico y social, lo que a su vez, provoca el desarrollo de estrategias formales de exploración e investigación.
Es casi obvio deducir la importancia del curriculum como "traductor" de dichos cuerpos de conocimiento en un conocimiento académico susceptible de ser adquirido por el alumno. La importancia de enseñar y aprender el conocimiento académico estructurado reside en que facilita la comprensión, permite una mayor y mejor retención, favorece la transferencia y asegura la continuidad de la enseñanza. Mas si bien el curriculum opera como traductor, no es de ninguna manera una reproducción del conocimiento tal como está aplicado en una disciplina; por el contrario, es necesario indagar cómo debe presentarse la estructura del conocimiento para facilitar el aprendizaje: esta idea nos
remite de nueva cuenta a la fuente psicopedagógica y su vinculación con la fuente epistemológica.
Como final de este apartado y preparación para el próximo, sugerimos tomar en cuenta que la perspectiva sobre el curriculum es incompleta si los diseñadores no reflexionan sobre la naturaleza del conocimiento que van a seleccionar y estructurar.
Clasificación de los contenidos
Las consideraciones anteriores nos llevan a tratar de precisar qué son los contenidos. Para algunos autores el término contenidos incluye desde conocimientos, habilidades y comprensión, hasta creencias, emociones y rasgos de carácter. Coll (1987, p. 138) nos proporciona una definición:
Los contenidos escolares o académicos son el conjunto de saberes y recursos científicos, técnicos y culturales, que se incorporan a los programas y planes de estudios con el propósito de realizar ciertos fines educativos socialmente valorados.
Esta incorporación se refiere a que los contenidos implican una transformación necesaria de dichos saberes y recursos a fin de adecuarlos al contexto de un programa de curso y al curriculum de una carrera profesional, es decir, tanto a nivel micro como macro. Dicha transformación consiste en los ajustes, adaptaciones, cortes, reacomodos que realiza el diseñador en determinadas áreas científicas, artísticas, técnicas o prácticas con el objeto de facilitar y darle un sentido (formativo, profesional y social) a los aprendizajes y enseñanzas.
Coll clasifica los contenidos en tres tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Estos tipos de contenidos se constituyen en criterios valiosos a la hora de armar el currículo. En los contenidos conceptuales se encuentran los hechos y conceptos sobre la información necesaria para conocer una realidad y moverse en ella; de ahí el peso del conocimiento factual (hechos) de los conceptos que proveen a ese conocimiento de un esquema interpretativo que le otorga significado. Los hechos y conceptos observan una gran variación dependiendo de las áreas de conocimiento: como afirma Coll, "cada disciplina científica se caracteriza por tener sistemas conceptuales y base de datos propios". Por otra parte, los procedimientos consisten en un conjunto de pasos, reglas y acciones encaminados a obtener un resultado o producto. Aquí interesa "el saber hacer algo" que abarca una gama muy amplia de las habilidades cognitivas y destrezas básicas. En cuanto a las actitudes, este autor señala que son "tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas, a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situación y a actuar en consonancia con dicha evaluación"; asimismo, identifica tres componentes en las actitudes:
componente cognitive (conocimientos y creencias) componente afectivo (sentimientos y preferencias) componente conductual (acciones manifiestas y declaraciones de intenciones). (Coll, 1987, p. 137.)
Como consideraciones finales, diremos que los contenidos conceptuales se caracterizan por ser más específicos o propios de un campo de conocimiento o disciplina, mientras que los procedimentales y actitudinales atraviesan el curriculum y ostentan un mayor nivel de generalidad que aquéllos (por ejemplo, las habilidades para organizar la información, para
Campo valorativo. El campo valorativo comprende la interpretación ética y la internalización de un sistema de valores, actitudes y normas en torno a determinados temas, aspectos o situaciones del ámbito social y, específicamente, del sector profesional propio de las diferentes carreras.
La importancia de estos dos aspectos radica en que tanto el contenido teórico-conceptual como el técnico-práctico no podrían ser asimilados, elaborados y aplicados, sin este otro tipo de contenido. Esto explica por qué el pensamiento y las actitudes del hombre se nutren del conocimiento sistematizado por la ciencia y la cultura, pero a su vez, hacen posible que este conocimiento se produzca.
