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Los saberes docentes
Práctica Docente II - Ficha de cátedra Bianco Martina Resumen: La presente ficha de cátedra tiene como objetivo recuperar los principales aportes elaborados en el campo de la producción de saber sobre la educación y la docencia, respecto de la producción, circulación y apropiación de aquello a lo que se ha llamado “saberes docentes”. ¿A qué llamamos saberes docentes? ¿Cómo se construyen y se apropian las y los docentes de estos saberes? ¿Cómo circulan estos saberes entre los colectivos docentes? Estas son algunas de las preguntas que intentaremos abordar en la siguiente ficha, no con la intención de dar respuestas únicas, sino para abrir este debate tan necesario en la formación docente, justamente, sobre la naturaleza misma de la formación y el trabajo docente. Introducción : Afirma Tardif (2004) que si llamamos “saberes sociales” al conjunto de saberes de los que dispone una sociedad, y “educación” al conjunto de los procesos de formación y aprendizaje elaborados socialmente y destinados a instruir a los miembros de una sociedad sobre la base de estos saberes sociales, es posible pensar que los cuerpos docentes que llevan adelante esos procesos educativos están llamados a definir su práctica en relación a los saberes que poseen y transmiten. En esta línea, la figura del “docente” sería entendida como aquel que posee un saber y la función de transmitirlo a otros. Sin embargo, esta afirmación tan simple parece ser puesta en tensión si nos preguntamos cuales son efectivamente los vínculos que las y los docentes construyen con el saber en su práctica cotidiana. Surgen entonces los interrogantes ¿Qué es lo que sabe un docente exáctamente? ¿Producen algún tipo de saber particular en el ámbito de su profesión? ¿Cuál es su papel en la definición y selección de aquellos saberes que “deben transmitir” en la escuela? ¿Cuál es su papel en la construcción de saberes pedagógicos (o queda ésta únicamente en manos de los pedagogos y profesionales de la educación)? ¿Es posible transmitir el “saber docente”?. Como primer ensayo de respuesta a estas preguntas, el autor (2004) define y caracteriza una serie de saberes que identifica como propios de la práctica docente, así como también el vínculo que se establece entre estos saberes y las/os docentes. A partir de este reconocimiento, Tardif (2004) busca poner en evidencia que:
- Los saberes docentes se componen de diversos saberes provenientes de diversas fuentes. Entre estos, el autor identifica los saberes disciplinarios, curriculares, profesionales y experienciales.
- Aunque sus saberes ocupen una posición estratégica frente a los saberes sociales, el cuerpo docente está devaluado en relación a los saberes que posee y transmite.
- Los saberes experienciales constituyen el fundamento de la práctica docente.
En tanto grupo social y en función de las virtudes que ejercen, las y los docentes ocupan una posición estratégica en el seno de unas relaciones complejas que unen a las sociedades contemporáneas con los saberes que producen y ponen en circulación. La producción de saber académico y científico moderno no hubiera sido posible sin el nivel de desarrollo y complejización que alcanzaron los sistemas educativos y los procesos de aprendizaje (en las escuelas, universidades, etc.). Sin embargo, en la actualidad, la producción de nuevos conocimientos tiende a imponerse como un fin en sí misma y un imperativo social indiscutible, dejando (al menos en el imaginario social) a la educación en un segundo plano en términos de valoración social, cultural y epistemológica. Según esta perspectiva, los saberes docentes parecen asemejarse a una especie de herramientas técnicas que quedan subordinadas a la producción de saber científico en otros espacios, dando lugar a una creciente brecha que separa cada vez más el trabajo de la comunidad científica (a cargo de la producción de saber) del de las/os educadores (a cargo de su transmisión). En oposición a esta visión tecnicista de la relación de las/os docentes con el saber, Tardif (2004) afirma que todo conocimiento se inserta en un contexto de producción histórico que remite a los modos en que el campo de saber articula sus procesos de formación y aprendizaje. Por lo tanto, la producción de saber, la formación y los procesos de aprendizaje constituyen procesos complementarios e inseparables. Se entiende, entonces, que la relación de los y las docentes con el saber no se reduce a una función de transmisión pasiva, sino que en su práctica se integran diversos saberes. De este modo, podemos definir al saber docente como un saber plural , formado por una amplia gama de conocimientos provenientes de su formación inicial y permanente, así como de fuentes disciplinares, curriculares y, por supuesto, aquellos saberes experienciales. Saberes docentes Saberes de la formación profesional Tardif (2004) define a los saberes profesionales como el conjunto de conocimientos transmitidos por las instituciones de formación docente (universidades e institutos). El objeto de estos saberes radica en “ el docente” y la enseñanza, no solo por la producción de conocimiento en sí misma sino con una intencionalidad de intervención en la práctica. En la misma línea, afirma que los saberes pedagógicos se presentan como doctrinas o concepciones provenientes de la reflexión sobre la práctica educativa, que conducen a la construcción de sistemas más o menos coherentes de representación y orientación de la actividad educativa. Saberes disciplinarios Además de los saberes propios de la pedagogía, la práctica docente incorpora también aquellos saberes definidos y seleccionados por las instituciones académicas y que se corresponden con los diferentes campos de conocimiento (disciplinas). Estos saberes disciplinarios (matemática, historia, geografía, etc.) surgen de la tradición cultural de los grupos sociales productores de conocimiento y son adquiridos por las y los docentes en la formación inicial y luego son actualizados en los cursos de formación permanente.
profesión. Estos habitus muchas veces son nombrados como “estilos de enseñanza”, recursos de la profesión, o incluso “perfiles docentes”. En esta línea, Tardif (2004) señala que los saberes experienciales docentes poseen tres “objetos” (no objetos de conocimiento sino objetos que constituyen la propia práctica,sus condicionantes):
- Las relaciones e interacciones que establecen y desarrollan con los demás agentes en el campo de su práctica
- Las obligaciones y normas que regulan su trabajo
- El medio institucional, organizado y compuesto de funciones diversificadas. En este sentido, el autor menciona que, en primer lugar, es posible reconocer un desfasaje o distancia crítica entre los saberes experienciales y los saberes adquiridos en la formación (entre “lo que estudiamos en la carrera” y lo que “nos encontramos en las aulas”). Los primeros encuentros con la realidad educativa resultan, para muchos/as docentes, como una especie de “choque” con los límites del saber pedagógico que les obliga a resignificar la propia formación inicial. En segundo lugar, el autor identifica que una gran parte de este saber experiencial se produce rápidamente durante los primeros años de la experiencia profesional. En los años posteriores, este primer conocimiento construido tiende a ser transformado y resignificado a la luz de nuevas experiencias y se va constituyendo así en el habitus docente. Finalmente, el autor reconoce que este saber también permite a los y las docentes jerarquizar los diferentes niveles de conocimiento y su valor para la práctica. En relación a estos puntos, es necesario mencionar que, a pesar de estar construído sobre la experiencia, estos saberes no necesariamente son de carácter individual ni responden únicamente a percepciones subjetivas. En primera instancia, son puestos permanentemente “a prueba” frente a la realidad educativa y son construídos de manera colectiva en los cuerpos docentes e institucionales. Particularmente, si un/a docente se encontrara frente a la necesidad de transmitir los saberes adquiridos (en un espacio de capacitación, en una conversación con otro/a docente recién llegado o si ocupara un cargo en la formación docente), muchas veces se enfrenta al desafío de objetivar esos saberes para poder transmitirlos. En línea con esta idea de colectivización del saber docente, nos interesa recuperar los aportes de Terigi (2012) cuando, frente al reconocimiento de un profundo problema que afrontamos en la actualidad, vinculado a lo límites que el saber profesional pedagógico ha alcanzado para dar respuesta a los desafíos de la práctica docente, afirma que dicho problema no podrá ser resuelto a partir de una búsqueda individual de “encontrarle la vuelta al asunto”. Si bien es evidente que este no es ni remotamente el único límite al que nos nos enfrentamos (si tenemos en cuenta las condiciones salariales, materiales, laborales e infraestructurales en las que se desarrolla nuestra práctica, como para mencionar algunos ejemplos), si es cierto que cada vez más las y los docentes se encuentran sin respuestas, desamparados y desesperados frente a los desafíos cotidianos de las escuelas (el manejo de los cursos, la posibilidad de generar aprendizajes significativos, las situaciones de violencia en la escuela y otra enorme lista). En esta línea, la autora comparte una caracterización del contexto que hacía diez años atrás Antonio Nóvoa:
“ Por una parte, los profesores son observados con desconfianza, acusados de ser profesionales mediocres y de tener una formación deficiente y, por otra, son bombardeados con una retórica cada vez más abundante que los considera elementos esenciales para la mejora de la calidad de la enseñanza y para el progreso social y cultura l” (Nóvoa, 1999:103). Las condiciones en que se desarrolla el trabajo docente muchas veces están atestadas de esta ambigüedad en las expectativas, demandas y representaciones que las atraviesan. En esta línea, Terigi resalta la importancia de advertir la especificidad de estas condiciones: “ Cuando hablamos de la especificidad del trabajo docente hay una manera bastante frecuente de pensar en este trabajo como un trabajo individual, y aunque toda la retórica de la docencia generalmente hable de trabajo colaborativo y de la importancia del trabajo conjunto de los maestros y profesores, la realidad es que la estructura de los puestos de trabajo, la propia formación y la evaluación apuntan a la definición de un trabajo entendido como individual. Y aunque se realice efectivamente en un marco institucional, lo que tiene un montón de consecuencias respecto de cómo es este trabajo y de lo que requiere para poder realizarse, hay muchas señales en sentido contrario que lo definen permanentemente como un trabajo de carácter individual ” (Terigi, 2012: p70). En ese sentido, la autora construye nuevas líneas para reflexionar sobre el trabajo docente como un trabajo de carácter político, institucional, colectivo y colaborativo:
- Por un lado, señala que la docencia es una profesión que hace de los saberes y de la transmisión cultural su contenido sustantivo, lo que hace de la relación entre las/os docentes y el saber una muy peculiar, en tanto tiene efectos en la relación epistémica y también en la autoridad social de quienes ocupamos esta función docente. Esta particular relación con el conocimiento parte también de la idea de que los/as docentes transmitimos un saber que en general no hemos contribuido a producir, lo cual genera problemas específicos en la relación con el saber de cuya transmisión estamos a cargo. Y, además, en el marco del proceso de transmisión, generamos un saber acerca de la transmisión, solo que ese saber no es reconocido como tal (el saber docente, del que veníamos hablando).
- Por otro lado, la autora nos aproxima a pensar la enseñanza como una función institucional, aunque en buena medida el desarrollo del conocimiento pedagógico y, en particular, el desarrollo del conocimiento didáctico, han tendido a mirar a la enseñanza como si fuera eso que ocurre cara a cara en el encuentro del docente con los estudiantes (Feldman, 2002). En este sentido, la autora afirma que “ aunque por supuesto una parte de lo que llamamos enseñanza ocurre así, lo que allí sucede es un acto de carácter institucional y, por lo tanto, hay una serie de restricciones que considerar respecto de este trabajo que llamamos enseñanza cuando lo miramos no como algo que alguien realiza cara a cara y
puesta en circulación pública, ni su revisión bajo procedimientos de análisis crítico; estas tareas no formaron parte históricamente de la definición tradicional del trabajo en la escuela moderna. Según afirma Terigi: “(... )cuando los mismos docentes enumeran las tareas que ellos consideran como parte de su trabajo, inclusive cuando enumeran aquellas que juzgan que no están reconocidas en el tiempo rentado, es frecuente que detallen actividades como preparar las clases, corregir producciones de los alumnos, capacitarse, establecer relaciones con las familias; pero es improbable que pongan en la lista de lo que debieran hacer, y no pueden hacer porque no forma parte de la definición, la sistematización del saber pedagógico producido a propósito de la resolución local de los problemas y los desafíos educativos ” (Terigi, 2012: p73). Como mencionamos anteriormente, el vínculo que como docentes producimos con el saber adopta ciertas características particulares. Históricamente, la docencia ha hecho de los saberes y de la transmisión cultural su contenido sustantivo, les docentes transmiten un saber que no producen, al tiempo que, para poder llevar a cabo esa transmisión, se produce un saber específico (Terigi, 2007). Lo que va del monopolio del saber a la pretensión de su transmisión universal está en la base de la diferenciación tajante (división del trabajo pedagógico) que producen las sociedades contemporáneas entre los procesos de producción de saberes y los de reproducción (de ciertos saberes). El saber es producido por los investigadores y especialistas, en el seno de los campos científicos disciplinares, mientras que en la escuela, “personas que no son matemáticos, físicos o lingüistas, sino maestros, profesores de matemática o de física o de lengua, transmiten saberes sobre aquellos campos, saberes que ellos no producen, a niños, niñas y adolescentes, en condiciones institucionales organizadas con arreglo a las necesidades de transmisión de los saberes, ciertamente distintas de las requeridas para la producción de saberes nuevos” (Terigi, 2012: p10). Esta separación entre producción/reproducción tiene efectos sobre la relación de los docentes con el saber y, por consiguiente, en su posición epistémica y sobre su autoridad social. Es posible iluminar algunos aspectos de los cuestionamientos a la legitimidad social del trabajo docente analizando las formas en que se resuelve la relación producción/reproducción del saber en instancias propias del sistema de enseñanza, como la elaboración curricular, la formación y el desarrollo profesional docentes y la elaboración de materiales de enseñanza y libros de texto. Pero, por otra parte, en la docencia se produce un saber específico: el saber sobre la transmisión. En este sentido, la autora (2012) caracteriza a los docentes en una doble función de expertos: como expertos en un/os campo/s cultural/es y como expertos en las intervenciones pedagógicas que se requieren para que grupos de alumnos puedan avanzar en su dominio de los saberes propios de esos campos. Esta doble especialidad del docente implica una relación peculiar con el conocimiento producido fuera de la escuela, que no es la del productor del saber a transmitir, sino la de quien opera la transmisión cultural. En relación con la especialidad en el campo cultural , es necesario señalar que la docencia tal como se ha desarrollado en la escolaridad moderna es una función definida en un marco cultural francamente diferente del actual, previa a las transformaciones tecnológicas que
caracterizan a la era digital. Con el cambio cultural caen algunos de los principales supuestos de la organización de los sistemas escolares modernos. Las ideas sobre el conocimiento, sobre la función de la escuela, sobre la autoridad del docente, entre otras cruciales a la hora de pensar la formación y el trabajo docente, han experimentado importantes transformaciones en el fin del siglo XX y tales transformaciones no nos han conducido a una visión compartida e inequívoca sobre el futuro de la educación y del trabajo de maestros y profesores. En relación con la especialidad en las intervenciones pedagógicas , señalamos que la escuela es también un lugar donde se produce saber y los docentes son también productores. Pero… ¿dónde queda ese saber producido? ¿Cómo se distribuye? Por lo general, el saber producido en la práctica educativa, en la cotidianeidad del trabajo docente, es un saber desvalorizado que muchas veces queda únicamente en manos de quien lo produce, materializado en “modos de hacer” de su enseñanza. Sin embargo, la apuesta que asumimos como parte del campo de la Práctica Docente radica en la posibilidad de generar procesos reflexivos que nos permitan objetivar esos saberes, identificarlos, tensionarlos, justificarlos teóricamente y ponerlos a disposición de otres. Es en esta línea que la propuesta de acompañamiento de las ayudantías estará atravesada transversalmente por instancias de reflexión, elaboración, escritura y reescritura de las experiencias y saberes que, como practicantes, irán construyendo en el camino. Bibliografía: ● Terigi, F. (2012). Los saberes docentes. Formación, elaboración en la experiencia e investigación. Buenos Aires, Editorial Santillana. Disponible en: http://www.fundacionsantillana.com/PDFs/documento_bsico_2012.pdf ● Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid, Narcea.
