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El presente texto es un compilado de las citas más importantes, por capítulo, del libro La ciencia de la educación de John Dewey.
Tipo: Resúmenes
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Cochabamba - Bolivia Abril 2020
Extracción de citas de La ciencia de la eduación del autor John Dewey I. LA EDUCACIÓN COMO CIENCIA El dominio de los métodos científicos y de los asuntos sistematizados libera a los individuos; les capacita para ver nuevos problemas, encontrar nuevos procedimientos, y en general, tiende a la diversificación más que a la uniformidad. Pero al mismo tiempo estas diversificaciones tienen un efecto acumulado en un avance en el que participan todos los que trabajan en ese campo (DEWEY, pp. 16). Comentario: A modo de introducir el libro, Dewey presenta su finalidad para formar una ciencia de la eduación. Es curiosa la crítica que se presenta en este punto porque parecería contradictoria con la conclusión de que al momento de aceptar dogmáticamente las respuestas de otras ciencias, se estaría haciendo una rendición. Pese a lo que parezca esto no es contradictorio y a lo largo del libro se irá viendo porque. a. La eduación como arte Si existiera una oposición entre la ciencia y el arte, me vería obligado a ponerme de lado de aquellos que afirman que la educación es un arte. Pero no existe tal oposición, aunque sí haya una distinción. No debemos extraviarnos por las palabras. La ingeniería es, en su práctica actual, un arte. Pero es un arte al que se incorpora progresivamente cada vez más ciencia, más matemáticas, más física y química. Es el género de arte que es, precisamente por el contenido científico que la guía como operación práctica. Existe en ella espacio para los proyectos originales y atrevidos de individuos excepcionales. Pero su distinción no está en el hecho de que éstos vuelvan sus espaldas a la ciencia, sino en el hecho de que hacen nuevas integraciones de material científico y lo convierten en usos nuevos, antes imprevistos e infamiliares (Dewey, pp. 17). Comentario: A modo de analogía se podría decir que la ciencia es al arte lo que la matemática es a la arquitectura. Esto porque le permite realizar más precisamente el diseño y el modelaje de una construcción. Es decir, que le da muchas más herramientas para el diseño. b. Experiencia y abstracción Ninguna conclusión de la investigación científica puede convertirse en una regla inmediata del arte educativo. Pues no existe una práctica educativa cualquiera que no sea sumamente compleja; es decir, que no contenga otras muchas condiciones y factores que estén incluidos en el hallazgo científico (DEWEY, pp. 23).
el cual los fenómenos mentales o psicológicos se pudieran expresar en términos de unidades de espacio, tiempo, movimiento y masa. Es innecesario advertir que no se han cumplido estas condiciones. Ni poseemos aún otras hipótesis generales a la luz de las cuales podamos conocer lo que estamos midiendo y por las cuales podamos interpretar los resultados, colocarlos en un sistema y conducir a mediciones indirectas fructíferas (DEWEY, pp. 29). Comentario: Bastará decir que en este punto Dewey reafirma lo mencionado durante todo el primer capítulo e implícitamente da a notar la necesidad de construir conclusiones propias a través de la ciencia de la educación. Esto último será determinante en el tercer capítulo. III. LEYES CONTRA NORMAS El tercer punto es que las leyes y los hechos, aun cuando se haya llegado a ellos en una forma verdaderamente científica, no producen reglas de práctica. Su valor para la práctica educativa —y toda educación es o un modo de práctica inteligente o accidental y rutinario— es indirecto; consiste en ofrecer instrumentalidades intelectuales que puedan ser utilizadas por el educador (DEWEY, pp. 31). Comentario: En este subtítulo se puede establecer una analogía con el músico. No basta con solo conocer las notas sino con saber tocar el instrumento. Algo que sólo puede conseguirse a través de la práctica. a. Actitudes desarrolladas científicamente Si, en un caso particular, los alumnos no veían conexión entre lo que habían aprendido y la situación escolar, en vez de tratar de obtener una regla de lo que habían aprendido, deberían confiar en su juicio, tal como éste se había desarrollado por el aprender teórico y cómo operaba inconscientemente. En suma, era un modo de decir que el valor de la instrucción concreta respecto a los asuntos educativos reside en su efecto sobre la formación de actitudes personales de observación y de juicio (DEWEY, pp. 34-35). Comentario: En este subtítulo, Dewey insiste con que las verdades científicas deben pensarse y perfeccionarse en la práctica. Es por esto que se indica como actitud científica la de los niños. Si es que no se observa aplicabilidad práctica es mejor emplear el sentido común. b. Las fuentes frente al contenido Éste es el punto al que se dirige toda mi discusión. Tenemos que distinguir entre las fuentes de la ciencia pedagógica y el contenido científico. Nos hallamos en constante peligro de confundir los dos: tendemos a suponer que ciertos resultados por ser científicos, son ya
ciencia pedagógica. Su explicación, claridad y progreso sólo pueden producirse cuando recordamos que tales resultados son fuentes que han de utilizarse, por medio de las mentes de los educadores, para hacer más inteligentes las funciones educativas (DEWEY, pp. 35). Comentario: En este subtítulo, Dewey insiste con que las conclusiones científicas deben emplearse a modo de fuentes para que los educadores, sea cual sea su grado, mejoren sus funciones educativas. Tal como él indica para que las hagan más inteligentes. c. Los procesos educativos como fuentes La respuesta es: 1) que las prácticas educativas ofrecen los datos, la materia que forma los problemas de la indagación. Éstas constituyen la única fuente de los problemas últimos a ser investigados. Estas prácticas educativas son también: 2) la prueba final del valor de las conclusiones de todas las investigaciones. Suponer que los descubrimientos científicos deciden sobre el valor de las empresas educativas es invertir el caso real. Las actividades efectivas en la educación prueban el valor de los resultados científicos. Éstos pueden ser científicos en algún otro campo, pero no en la educación hasta que sirvan a propósitos educativos, y si sirven realmente o no, sólo puede descubrirse en la práctica. Ésta es la primera y la última; es el comienzo y el fin; el comienzo, porque plantea los problemas que dan a las investigaciones significación y cualidad educativas; el fin, porque sólo la práctica puede comprobar, verificar y desarrollar las conclusiones de estas investigaciones. La posición de las conclusiones científicas es intermedia y auxiliar (DEWEY, pp. 36). Comentario: Justamente, en éste subtítulo se reafirma más claramente lo dicho con anterioridad. El hecho de que una conclusión se convierte en algo útil y hasta en una verdad para la educación dependerá de la práctica educativa. d. Ejemplos de la ingeniería Los hombres han construido puentes antes de que existiera una ciencia de la matemática y de la física. Pero con .el desarrollo ulterior, con fórmulas de mecánica, estática, empuje, fuerza y tensión surgió la posibilidad de construir puentes más eficientemente y la capacidad de construirlos en condiciones que los métodos anteriores no podían ofrecer. La construcción de puentes plantea problemas que han de tratarse teoréticamente. Las matemáticas y la mecánica son las ciencias que tratan la cuestión. Pero sus resultados son experimentados, confirmados o denegados en nuevas empresas prácticas de construcción de puentes, y así se adquiere nuevo material que plantea nuevos problemas a aquellos que utilizan las matemáticas y la física como instrumentos, y así indefinidamente (DEWEY, pp. 37).
Comentario: Dewey reconoce, en este subtítulo, que para dejar de plantear más errores dentro de la ciencia de la educación es necesario reconocer a la práctica educativa como fuente de problemas, pero no buscar soluciones en ella misma. Para esto habría que acudir a otras ciencias. h. La ciencia gabinete El contacto físico no es tan importante en ningún caso como el contacto intelectual de un tipo simpático. La necesidad indispensable es que exista algún género de corriente vital que fluya entre el trabajador práctico y el trabajador científico. Sin esta corriente, el último no será capaz de juzgar el alcance real del problema al que se dedica. No conocerá bastante las condiciones en que el problema particular se presenta en la escuela para controlar su investigación, ni será capaz de juzgar si las fuentes de las otras ciencias a su mando le pondrán en condiciones de realizar eficientemente. Ni comprenderá bastante las situaciones concretas en que la solución que al fin adopte se ha de aplicar para conocer si es una solución real o una artificial y arbitraria. Si ocurre esto último, puede triunfar al tratar las dificultades más evidentes de una situación, los síntomas externos, pero fracasar en llegar a las causas fundamentales, y aun puede suscitar más dificultades a causa de complicaciones más oscuras y sutiles cuando la aplique (DEWEY, pp. 46-47) Comentario: La ciencia, bajo lo dicho por Dewey, no debe limitarse al mero desarrollo teórico que se da en espacios limitados. Debe existir siempre una conexión entre práctica ya que esto rejuvenece los problemas y permite observar a detalle las dificultades apropiándonos se la situación. i. Ejemplos de los informes escolares El valor de este material [los informes escolares] para el investigador de la educación es casi igual al de los informes clínicos sistemáticos y acumulados para la ciencia médica. En este punto existe un círculo evidente. El género de informes que se pide y que se espera depende del estado actual de la ciencia, de los intereses científicos que predominan en un tiempo determinado. Ofrecen aquéllos también los datos para ulteriores investigaciones y conclusiones. De aquí la necesidad de que no se les mecanice demasiado rápidamente en un modelo de forma rígida. Debe haber un espacio flexible para el cambio; de otro modo se producirá una paralización científica por la fijación demasiado rígida de los moldes en que se decantan los datos (DEWEY, pp. 48). Comentario: A causa del anterior subtítulo Dewey ejemplifica a los informes escolares como un vínculo entre lo teórico y lo práctico. A través de su uso se puede conocer más a detalle la realidad en la que se desenvuelve. j. El maestro como investigador
Hay evidentes obstáculos en este camino. Se supone a menudo, en efecto, si no se dice, que los maestros de grado, no poseen la preparación que les capacite para prestar una cooperación inteligente y efectiva. La objeción significa demasiado, tanto que es casi fatal para la idea de un contenido científico factible en la educación. Pues estos maestros son los únicos que están en contacto directo con los alumnos y por ello los únicos mediante los cuales llegan a los alumnos los resultados de los hallazgos científicos. Constituyen los canales mediante los cuales las consecuencias de la teoría pedagógica llegan a la vida de los que están en las escuelas. Yo sospecho que si estos maestros son solamente canales de recepción y transmisión, las conclusiones de la ciencia se desviarán y alterarán malamente antes de llegar a las mentes de los alumnos. Me siento inclinado a creer que este estado de cosas es la causa principal de la tendencia, antes aludida, a convertir los descubrimientos científicos en recetas para aplicar (DEWEY, pp. 49-50). Comentario: Mediante una crítica Dewey incentiva al maestro a convertirse en investigador, es decir a tener un papel más activo observando cómo se desarrolla el proceso de enseñanza dentro de las aulas al ser él quien está más en contacto con los estudiantes. k. No existe contenido científico intrínseco educativo El fracaso en percibir que la ciencia de la educación no tiene contenido propio lleva, por otra parte, a una segregación de la investigación, que tiende a hacerla inútil. La suposición, aunque sea tácita, de que la ciencia de la educación tiene su propia y peculiar materia de estudio, produce un aislamiento que hace de ésta un "misterio" en el sentido que lo eran en otro tiempo las profesiones superiores. Una muestra superficial de este aislamiento se encuentra en el desarrollo de aquella terminología peculiar que se ha llamado la "paidología". Esa segregación es también responsable de la tendencia ya mencionada a penetrar en los asuntos educativos sin un fundamento suficiente en las disciplinas no pedagógicas a que debe acudirse, y de aquí a exagerar puntos de menor importancia en una forma absurda unilateral, y a emplear alguna técnica científica especial como si su uso fuera la garantía mágica de un producto científico (DEWEY, pp. 52-53). Comentario: Como se indicó en algún subtítulo anterior, la práctica educativa otorga los problemas y la ciencia debe dar respuesta a ellos. En este subtítulo se profundiza esto al notar que los contenidos deben ser buscados en otras ciencias para poder construir una ciencia de la educación. l. Fuentes especiales La filosofía de la educación es una fuente de la ciencia de la educación, pero se la reconoce menos como tal. Nos hallamos habituados a pensar a
operantes; las investigaciones especiales llegan a hacerse estériles y unilaterales en la medida en que se realizan sin referencia a una visión más amplia y más general (DEWEY, pp. 57). Comentario: En seguimiento de lo anterior, Dewey establece el papel de la filosofía de la educación como buscadora de hipótesis generales que pueden dar una respuesta siempre que se puedan comprobar. o. El propósito de la filosofía de la eduación El problema que importa es descubrir nuevos medios en contraposición al uso perfeccionado de los medios ya existentes. Pues "nuevos métodos" no significa meramente nuevos medios de alcanzar más eficientemente fines ya corrientes, sino que significa que producirán consecuencias, fines, que son cualitativamente diferentes. Podemos asignar medios a la ciencia y fines a la filosofía sólo bajo la condición de que exista una interacción persistente entre ambas (DEWEY, pp. 62-63). Comentario: Justamente, se cierra el estudio de lo que Dewey categoriza como filosofía de la educación proponiendo que esta ayuda a reinventar fines y puede convivir con la ciencia pues esta última se encarga de producir nuevos medios. p. Psicología No bastará con que el psicólogo se contente con decir en efecto: "Estas otras cosas no son asunto mío; yo he mostrado cómo los niños adquieren más rápida y eficientemente esta destreza. El resto corresponde a otro". No bastará que se adquiera una habilidad; se aprenderán también otras habilidades, preferencias e incapacidades, y éstas caerán dentro de la provincia del investigador psicológico. Esta conclusión no significa que no tenga valor la demostración de cómo se forma más fácilmente una destreza particular. Pero significa que, hablando educativamente, los problemas de las radiaciones, expansiones y contracciones concomitantes son al fin los más importantes, y que es peligroso tomar la parte por el todo. Ni es tampoco satisfactorio decir que la parte debe ser dominada antes de que se ataque al todo. Pues, dada la naturaleza del caso, la totalidad entra en la parte, esto es, constituye un factor determinante del modo como se aprender a leer. Así la consideración de cómo se aprende a leer en conexión con sus efectos sobre el desarrollo e intereses personales exige que se preste atención a la materia de estudio deseable. La cuestión social está entrelazada con la psicología (DEWEY, pp. 66). Comentario: Dewey abre un apartado para la psicología reconociendo su papel fundamental dentro del estudio de los individuos que asisten a las clases. Esto porque desde la psicología se puede hacer un estudio de dichos individuos y en este sentido, la psicología no debe dejar de lado su actividad. q. Los valores cualitativos contra los cuantitativos
Las determinaciones cuantitativas se hallan lejos de satisfacer las exigencias de tales situaciones, pues presuponen reparticiones y uniformidades exactas. La exageración de su importancia tiende a entumecer el juicio, a sustituir el libre juego del pensamiento por reglas uniformes, y a acentuar los factores mecánicos que también existen en las escuelas. Contribuyen principalmente a la realización más eficiente de las prácticas presentes en algunas materias. Han sido ya muy fructíferas para lograr eliminaciones, especialmente en algunas destrezas de rutina, tales como la lectura, la escritura y el cálculo. Pero no prestan auxilio alguno en los problemas mayores de la reconstrucción del programa y los métodos escolares. Lo que es peor, distraen la atención y la energía de la necesidad de la reconstrucción necesaria por el cambio de las condiciones sociales y por la inercia de las tradiciones del sistema escolar (DEWEY, pp. 68). Comentario: En este subtítulo, Dewey critica la actitud de tender a observar sin ningún criterio los resultados cuantitativos y propone apoyarnos en los valores cualitativos para poder acercarnos a resultados más apropiados. r. Ejemplos de psicología estímulo respuesta La psicología die estímulo-respuesta, en la forma que prevalece hoy, constituye un ejemplo. No hay duda de que La idea del estímulo- respuesta ofrece una verdad de gran valor. Pero en la actualidad suele ser interpretada en una forma que aísla una pequeña parte de ella, basada en el mecanismo de las acciones reflejas, del proceso general del desarrollo biológico. Así, a la idea del lazo que une el estímulo y la respuesta se la considera de un carácter fijo y casi rígido, en vez de ser flexible y funcional. Además se pasa por alto el lugar de cualquier lazo particular E-R en todo el sistema de la conducta o se reduce todo el sistema a una suma algebraica de unidades fijas aisladas originales. Se olvidan las importantes actividades del sistema nervioso simpático y el hecho de que aun los reflejos funcionan al servicio de necesidades de todo el sistema. Por otra parte, las conexiones E-R se interpretan sobre la base de reflejos aislados, se las considera como secciones transversales estáticas y se descuida el factor más importante en la educación, a saber, el longitudinal, el espacio temporal de desarrollo y cambio (DEWEY, pp. 69-70). Comentario: Como seguimiento de lo anterior Dewey propone el ejemplo de la psicología estímulo respuesta. En ella se observa cómo operan las personas a través de estímulos pero no se deja todo a la mera enumeración sino que se interpreta y perfecciona el método a través del análisis cualitativo. s. Ejemplos de psiquiatría
estudio, seleccionada de otros campos, que capacite al educador, sea director o maestro, para ver y pensar más clara y profundamente sobre lo que está haciendo. Su valor no está en ofrecerle objetivos, tampoco en presentarle reglas ya confeccionadas. La educación es un modo de vida, de acción. Como acto es más amplia que la ciencia. Esta, sin embargo, hace a aquellos que le aplican más inteligentes, más concienzudos, más conscientes de lo que hacen, y así enriquece y rectifica en el futuro lo que han estado haciendo en el pasado. El conocimiento de los objetivos a que la sociedad aspira actualmente y las consecuencias alcanzadas en la actualidad pueden lograrse en alguna medida mediante un estudio de las ciencias sociales. Este conocimiento puede hacer a los educadores más circunspectos, más críticos respecto a lo que están realizando. Puede sugerir una visión mejor de lo que ocurre aquí y ahora en la casa o la escuela; puede capacitar a los padres y maestros a mirar hacia adelante y a juzgar sobre la base de consecuencias en un curso más largo de desarrollo. Pero debe operar mediante sus ideas, planes, observaciones y juicios propios. De otro modo, no es en absoluto ciencia de la educación, sino meramente información sociológica (DEWEY, pp. 78). Comentarios: Casi a modo de conclusión, Dewey demuestra a lo que llevó su investigación. La ciencia de la educación debe permitir mejorar el proceso de enseñanza en todos los casos. Además le otorga un gran mérito a las ciencias sociales siempre que estas puedan desarrollarse de manera adecuada. v. Conclusiones generales No se hace nunca el descubrimiento; se está haciendo siempre. Puede conducir a una facilidad inmediata o a una eficiencia momentánea buscar una respuesta a las cuestiones fuera de la educación en algún material que tiene ya prestigio científico. Pero tal búsqueda es una abdicación, un rendimiento. Al final, sólo disminuye las oportunidades de que la educación que está operando ofrezca los materiales para una ciencia mejorada. Detiene el crecimiento; impide el pensar que es la única fuente de todo progreso. La educación es por su naturaleza un círculo o espiral infinitos. Es una actividad que incluye en si a la ciencia. En su mismo proceso, plantea más problemas a ser estudiados en lo sucesivo, que después reaccionan en el progreso educativo pata cambiarlo aún más, y así exige más pensamiento, más ciencia y así sucesivamente, en una sucesión eterna (DEWEY, pp. 79). Comentario: Dewey intenta recapitular lo que se hizo dentro de una reflexión bajo la cual la ciencia de la educación no debe desprenderse de las demás ciencias para posibilitar su crecimiento, pero tampoco debe asumir sus verdades dogmáticamente. En última instancia se reconoce la necesidad de llevar a cabo un proceso de trabajo duro, pero no imposible.
Bibliografía: DEWEY, John (s.f.). La ciencia de la educación. Buenos Aires. Editorial Losada S.A.
