Evaluación de los Procesos de Aprendizaje: Un Enfoque Formativo y Formador, Ejercicios de Planificación y Gestión de la Educación

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(^164) EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE CAPÍTULO 9

Analicemos las siguientes situaciones relacionadas con la evaluación de los procesos de aprendizaje.

En un curso destinado a la formación de maquinistas, los docentes expresan:

“En una impresión de varios colores, Julio tiene muchas dudas sobre el orden en que debe ubicarlos en un trabajo de frente. No sabe todas las consecuencias que trae alterarlo, porque no maneja conceptos básicos de colorimetría”.

“Vi que (el alumno) no podía realizar los cálculos que se requieren para preparar la máquina. Cuando le hice algunas preguntas, me di cuenta de que no los puede hacer porque no maneja bien las operaciones matemáticas básicas”.

Un observador externo, después de participar en las clases de un docente, escribió en su informe:

El docente brinda información al alumno “in situ” sobre la calidad de su producción en relación con cada uno de los distintos trabajos (del mismo tipo) que realizó en la jornada, registrando sus observaciones en una planilla que elaboró previamente.

En un curso destinado a la formación del maquinista flexográfico, los alumnos expresan:

“Se me empastó mucho el fotopolímero; es que todavía no termino de seleccionar bien el anilox que corresponde”.

Interesa conocer qué sabe el alumno, qué errores se producen y qué se debe corregir, tratando de comprender los procesos del grupo de aprendizaje -y de cada integrante- en el contexto particular en el que se desarrollan.

Si bien esta información le resulta útil al docente para mejorar la tarea, también le sirve al alumno. En la medida en que éste reflexiona sobre sus propios aprendizajes, la evaluación se convierte en una herramienta pedagógica para su propia formación. Por ello se dice que, además de formativa, esta evaluación también es formadora.

Evaluación formativa

El docente es quien realiza la regulación o ajuste de las ac- ciones.

Evaluación formadora

El alumno es quien realiza la regulación o ajuste de las ac- ciones.

“No me seca la tinta, no sé cómo evitar el retinte. Trato, pero hay algo que no hago bien porque no entiendo por qué pasa esto”.

¿Qué tienen en común estas situaciones?

Son expresiones vinculadas con la evaluación, y sin embargo, la preocupación no reside en la aprobación ni se hace mención a algún tipo de prueba o examen.

Todas están centradas en los procesos de aprendizaje, ya sea desde la mirada del docente, del alumno o de un observador externo.

Se relacionan con logros, dificultades o errores en la interpretación de la situación, con la carencia o confusión conceptual y con lo que hay que considerar para avanzar hacia el logro de las capacidades requeridas.

Permiten identificar necesidades para tomar decisiones tendientes a mejorar la calidad de los procesos y, consecuentemente, de los resultados.

9.3. LA EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE.

SUS FUNDAMENTOS.

La expresión evaluación formativa es utilizada desde el año 1967, cuando Michael Scriven la empleó por primera vez. Camilloni (2005), señala que hay dos características de la evaluación formativa que parecen ser comunes a las distintas concepciones; ya que todas ellas:

Hacen referencia a la contemporaneidad de la evaluación respecto de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Señalan que la información recogida debe servir para mejorar los procesos evaluados.

La evaluación formativa se concibe como una actividad integrada en la secuencia de actividades de un curso, que cumple importantes funciones en lo relativo a la adaptación de la enseñanza a las características de cada sujeto, sin que se modifiquen los objetivos propios del curso; da la posibilidad de adaptar los niveles de desempeño a las posibilidades reales del alumno.

Es una evaluación que cumple en cierto modo una función reguladora, pues permite ajustar las acciones de acuerdo con un objetivo establecido. A esta característica, Jorba y Sanmartí (1993) le añaden la importancia de trabajar con los errores y además, con procedimientos para promover aprendizajes significativos.

CAPÍTULO 9 EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE 165

Esta evaluación cumple una función reguladora, pues permite:

Ajustar las acciones en relación con el objetivo estableci- do.

Trabajar con los errores.

Tomar decisiones para que se logren aprendizajes signi- ficativos.

Sin embargo -según Jorba y Sanmartí, (1993)- para que los alumnos puedan regular sus procesos de aprendizaje tienen que:

Representarse los objetivos que se pretenden conseguir. Es necesario que comprendan y compartan los objetivos para que puedan darles sentido a los aprendizajes. Para ello, deberían ser capaces de elaborar una representación sobre cuál es el resultado esperado en las distintas actividades que se van a realizar y de las razones que han llevado al docente a plantear dichas actividades.

Reconocer las operaciones necesarias para anticipar y planificar la acción, orientando su actividad en un determinado sentido. Es preciso que sean los propios alumnos quienes, con ayuda del docente, construyan una representación cada vez más ajustada de las acciones que han de realizar para tener éxito en la resolución de las tareas de aprendizaje. Anticipar supone identificar las distintas estrategias que podrían resultar adecuadas para realizar una tarea y el orden de ejecución de las operaciones en cada estrategia; asimismo, ser capaz de realizar una predicción de los resultados que se obtendrían si se llevaran a cabo determinadas acciones. Esto contribuirá a la autonomía del alumno en la medida en que comprenda por qué se ha producido tal resultado.

Apropiarse de los criterios de evaluación de estos logros. Es necesario que los docentes expliciten los criterios que van a utilizar para valorar un aprendizaje. También es necesario que los alumnos construyan su propia representación de los mismos. Conocer los criterios le permite al alumno identificar aquellos aspectos relevantes de la tarea y centrar su atención y esfuerzos en ellos. Además, le ayuda a movilizar los esquemas que tienen relación con la tarea.

Autogestionar los errores a partir de la apropiación de los criterios de evaluación. Implica identificarlos, tomar conciencia de sus causas e intentar corregirlos, planificando acciones para superarlos.

La construcción de estas representaciones sólo es posible mediante la regulación continua, que se efectiviza a través de los procesos de comunicación entre el profesor y los alumnos, y los alumnos entre ellos. Estos se basan, a su vez, en las verbalizaciones, instancias que permiten hacer explícitas y contrastar las representaciones que tienen los alumnos y el docente.

El lenguaje constituye la herramienta básica de regulación de los aprendizajes. Cuando el alumno verbaliza sus conceptualizaciones, de algún modo las está reestructurando. Asimismo, su propio lenguaje contribuye a regular la conducta de sus compañeros y repercute en la toma de conciencia de su propio pensamiento. Si bien es

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Para poder regular sus procesos, tiene que:

Comprender los objetivos para dar- le sentido a lo que hace.

Ser capaz de anti- cipar y planificar lo que va a realizar.

Comprender los criterios con los que se va a eva- luar.

Identificar y supe- rar sus errores.

Los procesos de comunicación del docente con los alumnos y de estos con sus pares, son fundamentales para alcanzar aprendiza- jes significativos.

fundamental la interacción del alumno con el docente, las investigaciones destacan la importancia de las interacciones comunicativas de los alumnos entre ellos, ya que permiten que se presente con mayor frecuencia la forma comunicacional conocida como “pensar en voz alta”, la cual hace posible explorar y orientar el aprendizaje.

A esta dimensión debiera unirse la autoevaluación desde una mirada individual, en la que haya un reconocimiento de las habilidades cognitivas. Esto significa que, además de la regulación por la acción y la interacción, resulta fundamental considerar la regulación de orden metacognitivo.

La autorregulación de orden metacognitivo es uno de los pilares de una nueva forma de considerar el aprendizaje y la evaluación en el aula. Entre los diversos aportes en este campo, podemos señalar el de Nunziati (1990), que entiende la autoevaluación como representación de las propias capacidades y formas de aprender. La autoevaluación, por lo tanto, es una “habilidad” a construir.

ASPECTOS A CONSIDERAR EN ESTE TIPO DE EVALUACIÓN.

En la evaluación de los procesos de aprendizaje, tenemos que tener en cuenta:

Una concepción de la evaluación como comprensión y mejora. El tratamiento de los errores para lograr aprendizajes significativos.

Concepción de evaluación como comprensión y mejora.

Para evaluar, hay que comprender, expresa Stenhouse (1984). A esto, Santos Guerra (1993) le añade:

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Metacognición significa cognición sobre la cognición. Es decir, el conocimiento sobre cómo las personas piensan respecto de las tareas cognitivas; sobre cómo adquirimos determinadas capacidades; cómo percibimos, conceptualizamos, representamos y pensamos, entre otros aspectos a considerar.

“La evaluación es un proceso de diálogo, comprensión y mejora con una doble finalidad. Por una parte, pretende comprender el objeto a evaluar, y por otra, mejorar su calidad”.

Guiar la práctica. El profesor que conoce los errores más frecuentes de los alumnos, adapta sus explicaciones para que los puedan superar.

Proporcionar información sobre el progreso del alumno y del grupo de aprendizaje. La cantidad y el tipo de errores que se producen, permiten evaluar el progreso de los alumnos y también sirven de contraste respecto de nuestro nivel de exigencia.

A su vez, el error tendría que decirle al alumno:

Qué progresos está realizando en relación con lo que se espera de él en términos de objetivos de aprendizaje.

Cuáles son sus avances y retrocesos en el aprendizaje. Qué necesita tener en cuenta para avanzar en el logro de las capacidades requeridas.

Qué contenidos está aprendiendo bien y cuáles mal. Qué errores está cometiendo. Qué conceptos no comprende aunque crea que los ha entendido.

Si es conveniente reemplazar el material de estudio con el que está trabajando por otro de mayor o de menor nivel de complejidad, o con otras características.

Si necesita dedicar más tiempo a determinada práctica o al análisis de una situación.

El error, de acuerdo con lo que hemos expresado, no posee un valor educativo en sí mismo. Resulta positivo cuando se lo utiliza durante el desarrollo del proceso, ya que nos permite darnos cuenta de los logros y de las dificultades; posibilitando el análisis de aquello que falta mejorar.

Sin embargo, esto es así en la medida en que no se cometan excesos. No deben provocarse errores, ni incitarlos; se los debe aceptar y analizar para comprender el proceso que está siguiendo el alumno y las causas subyacentes a determinadas dificultades en el aprendizaje.

No todos los errores tienen la misma importancia. Algunos pueden ser de concepto; otros, de percepción del problema y otros, de ejecución. Por lo tanto, requieren en cada caso un tratamiento específico.

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CAPÍTULO 9 EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE 171

9.4. ORIENTACIONES Y TÉCNICAS PARA REALIZAR LA EVALUACIÓN

FORMATIVA Y FORMADORA

ORIENTACIONES

El tratamiento realizado hasta el momento nos permite inferir una serie de pautas en relación con las actividades del docente. Entre ellas se encuentran:

La evaluación de proceso debe estar incluida en el diseño de la evaluación de cada curso, a fin de no perder de vista la dimensión integral y comprensiva de la evaluación. Se trata de un diseño de evaluación en el cual se discriminan las capacidades a evaluar, los criterios tenidos en cuenta y lo concerniente a cómo y cuándo se van a evaluar tanto los procesos como los resultados para recoger las evidencias, analizarlas, interpretarlas y tomar decisiones que contribuyan al mejoramiento.

Resulta imprescindible recurrir a diversas técnicas e instrumentos para recoger información sobre la complejidad de los procesos de aprendizaje y la diversidad de las interrelaciones que se producen en la realidad educativa.

La información que se recoja debe de ser muy específica y detallada, dado que aquello que en realidad interesa es indagar las características de los procesos que se desarrollan, no los resultados integradores del aprendizaje.

A partir de la información recogida, es necesario reflexionar sobre las dificultades que implica realizar una evaluación de proceso, la dinámica del proceso de construcción de significados y los límites de la evaluación. La representación que los docentes podamos hacernos del conocimiento del alumno no será nunca completa ni exacta. Cada actividad de evaluación es, por principio, parcial en cuanto a la naturaleza y la amplitud de las relaciones entre los significados que explora, y además, siempre existe la posibilidad de que los alumnos hayan establecido relaciones que las actividades e instrumentos de evaluación utilizados no alcancen a detectar.

Es necesario complementar la evaluación que realice el docente con instancias de participación de los alumnos en procesos de autoevaluación y de evaluación grupal, y considerar la influencia de las distintas variables en los contextos particulares en los que se desarrollan los procesos.

Debe considerarse que los procesos de comunicación, y por ende, los de evaluación, se enriquecen con un clima relacional, afectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad y la aceptación entre las personas.

Este tipo de evalua- ción:

Tiene que planifi- carse.

Requiere el uso de diversas técnicas e instrumentos.

Necesita contar con información muy detallada.

Requiere procesos de autoevaluación grupal.

Considera el error como herramienta para el aprendizaje.

Exige un clima relacional basado en la confianza, la seguridad, el res- peto y la acepta- ción entre las per- sonas.

CAPÍTULO 9 EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE 173

En el cuadro siguiente presentamos sintéticamente los aspectos que vamos a considerar para desarrollar el qué y el cómo evaluar.

Las distintas técnicas que utilicemos deben permitirnos obtener información sobre los aspectos mencionados.

QUÉ DEBE TENERSE EN CUENTA DURANTE EL PROCESO PARA LA EVALUACIÓN DE LOS

CONCEPTOS QUE FUNDAMENTAN LA PRÁCTICA

Comprender un concepto no es repetirlo o dar su definición. Puede ocurrir que el alumno tenga un concepto y no sea capaz de definirlo. Contrariamente, el alumno puede dar una definición perfecta detrás de la cual no haya una auténtica comprensión.

Lo distintivo de la evaluación de proceso, sea cual fuere el objetivo que se pretende evaluar, es la búsqueda de respuestas a los siguientes interrogantes:

¿Cómo se avanza hacia los objetivos? ¿Qué dificultades se presentan? ¿Qué representaciones se construyen? ¿Sobre qué obstáculos o errores es necesario trabajar?

Una de las maneras más recomendables para evaluar un concepto es plantear una tarea o situación nueva en la que el alumno tenga que identificar el concepto que le posibilita resolverla.

En otras ocasiones, puede ser más conveniente solicitar al alumno que presente ejemplos o que reconozca aquellos que responden al concepto en el marco de una serie de enunciados que se le presentan.

Se deben evitar preguntas y tareas que conlleven respuestas reproductivas. Es decir, aquellas en las cuales la respuesta correcta esté literalmente reproducida en manuales, materiales o ejemplos trabajados en clase.

Veremos a continuación la situación planteada en un curso destinado a la formación del Impresor flexográfico, en el que, en un primer momento, se consideró necesario que los alumnos reconociesen productos elaborados mediante diversas tecnologías, diferenciasen los distintos sistemas de impresión e identificaran las características más importantes de los sustratos.

Con el propósito de recoger información sobre la comprensión de los distintos conceptos involucrados, el docente seleccionó un impreso distinto para cada alumno, quien debía analizarlo para dar respuestas a preguntas tales como:

¿En qué sistema está realizada la impresión?

¿Qué características de la imagen tuvo en cuenta para identificar el sistema?

¿Qué dudas se le presentaron para reconocerlo?

¿En qué clase de soporte está realizada la impresión? Mencione, por lo menos tres, de sus características principales.

¿Considera que hay una cuatrocromía en la impresión? Justifique su respuesta.

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Cuando el alumno comprende un concepto, es capaz de relacionarlo con sus conocimientos anteriores y también de resolver problemas que se vinculan con el mismo.

Para evaluar un concepto, es posi- ble:

Plantear un proble- ma o una tarea que se vinculan con el mismo.

Solicitar o presen- tar ejemplos para que el concepto sea reconocido.

La observación es una de las técnicas que más se recomienda para recoger información sobre evidencias de desempeño e identificar errores con el propósito de brindar la orientación que permita superarlos. Sin embargo, si se busca comprender las razones por las que un cursante actúa de determinada manera, los razonamientos que guían su acción o los fundamentos de su práctica, será necesario utilizar también otras técnicas, entre ellas, el diálogo reflexivo.

Algunos ejemplos de evaluación de los procedimientos

a) La lista que se presenta en este apartado, tiene el propósito de identificar logros y dificultades en los procedimientos a seguir para la preparación de la máquina de impresión offset a pliegos.

La columna observaciones se incluye para que el docente o el alumno puedan registrar el tipo de dificultad que se presenta en relación con el aspecto en cuestión.

Este instrumento -aplicado en diversos momentos del proceso- resulta enriquecedor respecto de la información que puede brindarle, al docente y a los alumnos, sobre progresos relativos a lo esperado en términos de objetivos de aprendizaje. Entre otros aspectos, permite:

Identificar qué se debe considerar para avanzar en el logro de las capacidades requeridas, qué errores se están cometiendo y qué tipo de ayuda es necesaria para superarlos.

Reconocer los conceptos que no se comprenden suficientemente para resolver las situaciones que se presentan, y saber qué se debe conocer para realizar bien la operación.

Reflexionar sobre la necesidad, o no, de dedicar más tiempo a determinada práctica o al análisis de una situación.

Identificar los criterios de seguridad ambiental y de prevención de accidentes con los que opera.

Reconocer el tipo de ayuda que se necesita.

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b) Se presentarán a continuación dos instrumentos -uno de ellos utilizado por el docente para evaluar el proceso de preparación de la máquina de impresión offset a pliegos, y el otro usado por el alumno para registrar los problemas que se le presentan en el proceso de impresión.

Instrumento que utiliza el docente:

Permite registra información de los alumnos relativa a la aplicación adecuada de procedimientos, a la identificación de los errores cometidos y a la resolución inmediata de los mismos.

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QUÉ DEBE TENERSE EN CUENTA DURANTE EL PROCESO DE EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD

DE REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA

El diálogo es una técnica valiosa para evaluar la capacidad de reflexión sobre la práctica en el desarrollo del proceso y los criterios puestos en juego. Puede generarse a partir de una pregunta, un incidente, un problema que hay que resolver, una decisión que hay que tomar, el deseo de comprender lo que ocurre, el tener que justificar algo ante un tercero, o de la necesidad de solicitar ayuda, entre otros motivos.

El objeto de reflexión de este diálogo son las acciones o las distintas tareas que realizan los alumnos para analizar cuándo, cómo y por qué las hacen de determinada manera, y qué relaciones tienen con otras acciones y con reglas o teorías que imaginan o desarrollan en situaciones análogas.

Para acompañar al alumno en el desarrollo de este proceso es necesario tener en cuenta que, si bien toda acción es única, en general pertenece a una familia de acciones del mismo tipo que son provocadas por situaciones parecidas. Es decir, que todas nuestras acciones singulares son variaciones de una trama bastante estable. A esta trama la llamamos estructura de la acción o esquema de acción. Los esquemas son las instancias que guían nuestras acciones (concretas o mentales).

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El diálogo nos permite ayudar al alumno a reflexionar -a partir de un caso o de una situación concreta- para que éste pueda descubrir cómo ha llegado hasta allí y qué tiene que cambiar. La reflexión sobre la acción le posibilita al alumno no sólo comprender, sino también aprender e integrar lo que ha sucedido.

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La clave para que el alumno pueda cambiar, se sustenta en el descubrimiento de las reiteraciones que se operan en su forma de proceder. Es decir -como señala Perrenoud, (2004)- en el “ (…) carácter repetitivo de algunas reacciones, de algunas secuencias, por lo tanto, en la existencia de guiones que se reproducen en situaciones parecidas”.

¿Por qué nos interesa que el alumno reflexione sobre sus esquemas? Porque, justamente, no son los saberes sino los esquemas los que guían la movilización de otros saberes y posibilitan el cambio.

Algunas de las pautas y actividades a tener en cuenta para contribuir a la mejora de la capacidad de reflexión sobre la práctica, son las siguientes:

Considerar la importancia de la verbalización para que el alumno llegue a autorregularse a través de sus interacciones con el docente y sus compañeros. Propiciar las mejores condiciones para que exprese con palabras sus acciones y se puedan analizar conjuntamente sus razonamientos.

Ayudar a elucidar, en la medida de lo posible, sus móviles, para reflexionar sobre el recorrido previo y posterior de los momentos de desarrollo de cada tarea y sobre las estructuras de la acción. Se pretende que el alumno se prepare para hacerlo, “la próxima vez”, mejor o de otra forma, y al mismo tiempo, que intente anticipar y reflexionar sobre la acción que ha de llegar en función de la acción terminada.

Acompañarlo en la formulación del razonamiento práctico que sustenta sus acciones y en la explicitación de los criterios que tiene en cuenta para tomar decisiones y actuar.

Ayudarlo a identificar los puntos débiles y errores en las acciones habituales: informaciones incompletas; dificultades en la interpretación del problema; inferencias precipitadas o aproximativas; operaciones demasiado lentas o vacilantes; selección inadecuada de los medios, o gestión deficiente de determinados procesos.

Promover la contrastación de criterios y opiniones, y el reconocimiento de algunas problemáticas no visualizadas, para que pueda encontrar modos alternativos de actuar.

Identificar pensamientos tácitos y posibilitar su expresión, reflexionando sobre las posibles contradicciones entre lo que se observa en las actividades y los supuestos, creencias y valores que forman parte de su visión. A continuación, llevaremos lo antedicho a una situación concreta:

El diálogo es una técnica valiosa para evaluar la capacidad de reflexión sobre la práctica, y los cri- terios que la orien- tan.