¡Descarga Desarrollo Sociocognitivo: De la Psicología Genética Clásica a la Crítica y más Guías, Proyectos, Investigaciones en PDF de Psicopedagogía solo en Docsity!
CONOCER EL CONOCIMIENTO. MIRADAS DESDE LA EPISTEMOLOGÍA Y PSICOLOGÍAS GENÉTICAS
EN CONTEXTOS SOCIOCOGNITIVOS CONTEMPORANEOS. 3era. Edición actualizada 2023
CAPITULO 1
DIMENSIONES Y MODELOS DEL DESARROLLO SOCIOCOGNITIVO: DE LA PSICOLOGÍA GENÉTICA CLÁSICA A LA PSICOLOGÍA GENÉTICA CRÍTICA
Oscar D. Amaya
La Epistemología y Psicología Genéticas -disciplinas entendidas como una teoría general de los procesos de construcción de conocimiento- por tratarse de un campo del saber complejo y fecundo, requieren por parte del futuro psicopedagogo conocer en profundidad sus desarrollos e implicancias, que poseen un alcance mucho mayor que la mera divulgación de “estadios” o “períodos de la inteligencia”. No se trata de una teoría particular sobre un dominio de conocimiento específico, sino de un marco de referencia epistémico mucho más vasto, que permite comprender de una manera novedosa cualquier proceso de adquisición de conocimiento, incluyendo también el aula universitaria.
Abordar el complejo emprendimiento de constituir un proyecto pedagógico de una cátedra para estudiar estas disciplinas en la carrera de psicopedagogía, requiere ante todo asumir una concepción respecto de estos saberes disciplinares, como la que fuera enunciada por Emilia Ferreiro: puede concebirse a la teoría de Piaget como un conjunto cerrado de investigaciones acerca de la génesis del pensamiento lógico, las nociones de espacio, tiempo y causalidad, las nociones matemáticas y físicas elementales, o bien podemos concebir a la Epistemología y Psicología Genéticas como una teoría general de los procesos de adquisición de conocimiento desarrollada a partir de estos dominios, pero igualmente apta para poder dar cuenta de los procesos de construcción de otras nociones, en otros dominios. En sus términos, esta investigadora afirma: “quizás pasé de la teoría como esquema obligatorio para ver cualquier otra realidad, a esa misma teoría como marco de libertad para generar hipótesis y permitir la construcción de nuevos observables. En todo caso algo me queda muy claro: se puede ver más lejos y más profundo cuando utilizamos el andamiaje de los grandes de la historia, aquellos que cambiaron las preguntas y nos ayudaron tanto a encontrar respuestas, como a formular nuevas preguntas.” (1)
En otras palabras, nuestra cátedra caracteriza a estas disciplinas como campos abiertos y fértiles de desarrollos conceptuales y programas de investigación. El carácter científico de un tipo de epistemología y psicología como las que abordamos, se orienta hacia la posibilidad de indagación de nuevos objetos de conocimiento, a su capacidad de revisión ante avances conceptuales y metodológicos o frente al establecimiento de diálogo con otros saberes y marcos teóricos. En este
sentido, Ferreiro (ob. cit.) es clara: “pensar las teorías como sistemas asimiladores que tienden a absorber fragmentos progresiva- mente mayores de la realidad”.
Es por ello que resulta pertinente revisar el enfoque piagetiano clásico, aquél que planteaba que la construcción del conocimiento se producía en el marco de una interacción constitutiva entre sujeto cognoscente y objeto de conocimiento. Hoy resulta preciso plantearnos que el proceso constructivo del conocimiento se produce en un marco de interacciones sociales mediadas culturalmente, es decir que otros sujetos, las valoraciones culturales de los objetos de conocimiento, los significados culturales instituidos, los estereotipos así como las representaciones sociales dominantes, configuran situaciones sociales que poseen una impronta constitutiva en todo proceso cognitivo (3). Estos saberes sociales se construyen a través de los intercambios cotidianos entre sujetos, que no están determinados por inferencias hipotéticos- deductivas que éstos llevan a cabo, sino por los significados que los sujetos les otorgan a los objetos en sus interacciones cotidianas.
Las implicancias de esta revisión impacta de lleno en la unidad de análisis de la Epistemología y Psicología genéticas: hoy resulta insuficiente sostener la existencia de un sujeto epistémico que construye los conocimientos de modo universal, independientemente de las dimensiones sociales y culturales de las cuales es partícipe. La explicación de los procesos de construcción del conocimiento requiere entonces de una perspectiva del desarrollo de carácter triádico: sujeto- objeto-otro. Se trata por lo tanto de un sujeto social donde los procesos de construcción se hallan atravesados por las dimensiones arriba mencionadas, instituyendo un entorno socio-cognitivo. El desarrollo del conocimiento se vincula constitutivamente con las interacciones sociales y aquellos conocimientos producidos colectivamente.
Es decir que “los procesos de conceptualización no dependen sólo de la actividad constructiva individual, sino que sufren restricciones propias del contexto social donde los individuos piensan sobre los objetos” (Barreiro, 2018). Los procesos de construcción de conocimiento que los sujetos llevan a cabo se articulan con un entramado de significaciones sociales que los anteceden; estas significaciones son objeto de apropiación a través de las interacciones en los diversos contextos en los que participan.
Entendemos que esta perspectiva novedosa, que presentamos en su carácter socio- constructivista, constituye entonces uno de los cuerpos teóricos más sólidos para abordar los procesos de desarrollo cognitivo, y por lo tanto se erige como uno de los saberes cruciales en las carreras de Pedagogía, Psicología y Psicopedagogía para intentar comprender la naturaleza sociocognitiva de los procesos de desarrollo y aprendizajes. Esto será posible a partir del trabajo intelectual del profesional en psicopedagogía para profundizar el significado y alcance de este marco teórico, así como para producir inferencias, generalizaciones o interrelaciones con otros modelos de abordaje teórico y/o práctico, como la psicología del desarrollo, la psicología social, la teoría de las representaciones sociales, a fin de arribar a la comprensión del fenómeno complejo de su incumbencia: los diversos procesos de los aprendizajes, sus avatares y problemáticas en torno a ellos.
infancia y la adolescencia la solución de problemas epistemológicos generales y específicos, tales como los mecanismos de la inteligencia, el razonamiento, la percepción o la memoria, entre otros, analizando la formación de los mecanismos cognitivos para llegar a una explicación causal, apuntan- do a una explicación general del desarrollo cognoscitivo.
La revisión crítica toma distancia de la tesis de domino general, pues sostiene que el conocimiento no depende del desarrollo de las estructuras de pensamiento, sino que resulta crucial la especificidad del objeto de conocimiento. Es por ello que es relevante estudiar las interacciones entre el sujeto y el objeto de conocimiento según las características de cada dominio específico. Castorina (2014) sostiene que el domino es un sistema de significados respecto de un área de conocimiento y de aquellos fenómenos a los cuales hace referencia, lo que constituye un campo específico de conocimiento (físico, biológico, social).
El sujeto del que se ocupa es claramente diferente de aquél que interesa a las otras psicologías, ya que a Piaget se ha ocupado del sujeto epistémico, entendido como lo que tienen en común todos los sujetos del mismo nivel de desarrollo desde el nivel estructural, es decir, un sujeto cognoscente abstracto, que puede ser ejemplificado a través de cualquier individuo “normal”. No se trata de “promedios” de casos individuales sino de propiedades normativas, que son las que puede manifestar un individuo que posee un conocimiento típico de un nivel de desarrollo o competencia alcanzada en determinado nivel.
Así como daremos cuenta del sujeto epistémico, también caracterizaremos al sujeto psicológico, valiéndonos de los recursos metodológicos pertinentes, sin olvidar las lúcidas puntuaciones de Ferreiro: “primera regla para aplicar la metodología: estar disponibles para lo imprevisto. La convicción de que el adulto es incapaz de reconstruir su propia génesis intelectual obliga a la prudencia, a no despreciar lo insólito, a estar atentos a los menores indicios que nos permitan ingresar a lo desconocido. Es preciso dejarse guiar por niños de cuatro o cinco años, aceptando que son interlocutores válidos”.
Si la vivencia de los “vivos” respecto del legado de los “muertos” es que se puede ver más lejos y más profundo cuando se utiliza el andamiaje de los grandes de la historia, de aquellos que cambiaron las preguntas y han ayudado a los vivos tanto a encontrar nuevas respuestas como a seguir formulando preguntas contemporáneas a las infancias y adolescencias del siglo XXI.
Estudios psicológicos acerca de la cognición
Dos grandes modelos:
Modelo 1) orientado al sujeto individual ;
Modelo 2) orientado al sujeto en contexto y a una psique compartida
MODELO 1
Concepción tradicional de corte laboratorista y /o psicométrica: la cognición es algo (contenido, “talento”, capacidad) que se posee y que reside en la cabeza de los sujetos.
Se estudian solamente las capacidades específicas, a través de test, resolución de problemas y aprendizajes dirigidos.
Los conocimientos son concebidos como contenidos descontextuados que se aplican a cualquier situación.
Se trata de cogniciones “solistas”: inteligencia como posesión unitaria, estable, localizada, mensurable.
MODELO 2
Concepción constructivista/culturalista: la cognición se concibe como un producto de fenómenos sociales, culturales, tecnológicos, intersubjetivos: es una cualidad que emerge en proceso de interacción.
Unidad de análisis: actividad significativa compartida, mediada socialmente.
Los sujetos piensan en conjunción o asociación con otros y con la asistencia de herramientas simbólicas.
MODELO 1
Concepción de inteligencia
Subsidiaria de un modelo médico hegemónico que permea tanto el dispositivo escolar como el clínico, que se materializa en prácticas y discursos: en el campo de la clínica en una ideología del sujeto como paciente que es asistido en un consultorio, que padece y debe ser curado sometiéndolo a un tratamiento para su rehabilitación.
El circuito de patologización, individualización, medición y derivación reviste un carácter de minucioso diseño de dispositivos de evaluación de las diferencias individuales como medio de regular y predecir el comportamiento de las poblaciones.
MODELO 2
Concepción de inteligencia
Contextual y situada, en donde aptitudes, habilidades y comportamientos constituyen desempeños adaptativos dentro de un medio sociocultural específico.
•Es por ello importante encontrar semejanzas y diferencias entre situaciones problemáticas, utilizando ejemplos diferentes y compararlos.
•Se trata de emplear los conceptos en una variedad de situaciones diversas.
•Propiciar que el sujeto pueda autorregular el uso del conocimiento.
La intervención psicopedagógica debería propiciar :
•Crear ambientes auténticos frecuentes en problemas, para estimular la exploración y la adopción de diversas perspectivas.
•Trabajo con las ideas previas.
•Trabajo con los errores: Identificación, análisis, interpretación de los errores.
•Evaluación formativa.
•Autoevaluación por parte del paciente.
•Autorregulación de sus procedimientos contextuados.
Dimensiones del desarrollo sociocognitivo
1.- Maduración biológica (en interacción neuronal epigenética)
2.- Experiencia física y experiencia lógico-matemática
3.- Experiencia en contextos sociales: otros sujetos, representaciones sociales, significados culturales, prácticas institucionales
4.- Equilibración } mecanismo cognitivo organizador que articula las dimensiones 1, 2 y 3 que tiende a integrarlas en un proceso diverso de desarrollo (polifasia cognitiva)
1.-MADURACIÓN BIOLÓGICA EN INTERACCIÓN NEURONAL EPIGENÉTICA
Se produce la formación de redes neurales a partir de las interacciones del sistema nervioso central con su medio ambiente. Los esquemas de acción que se construyen desde el diseño genético requieren necesariamente del intercambio con el medio para seguir desarrollándose.
Los mecanismos básicos de adaptación biológica, los reflejos hereditarios, son rebasados a partir del proceso epigenético que reordena estas disposiciones elementales en función de los intercambios con el medio ambiente.
La maduración biológica sólo se produce al interior del proceso epigenético, es decir, la capacidad que posee el medio ambiente de provocar expresiones génicas que de otro modo no se producirían. Los estímulos medioambientales son capaces de “encender” determinados genes que no se expresarían sin esta acción epigenética. Este proceso excede el plan genético original mostrando que cada organismo des- pliega un intercambio diferente con y hacia el medio ambiente. La epigénesis a nivel neural permite reordenamientos en la organización cerebral. Así las cosas, se ha podido determinar que no existen dos cerebros iguales, ya que cada uno configura circuitos neurales que lo hace un modelo único.
2.-DOS EXPERIENCIAS SOCIOCOGNITIVAS: EXPERIENCIA FÍSICA Y EXPERIENCIA LÓGICO MATEMÁTICA
Experiencia física (abstracción simple)
Se realiza sobre el objeto que conduce a una abstracción a partir del objeto mismo. Se trata del descubrimiento de las propiedades de las cosas; propiedades que se abstraen del objeto como tal, como por ejemplo:
-formas
-texturas
-tamaño / volumen
-peso
-color
-posición relativa de los objetos entre sí
Experiencia lógico-matemática (abstracción reflexionante)
Se trata de la experimentación que el sujeto lleva a cabo sobre sus propias acciones, dotando al objeto con pro- piedades que éste no posee, ya que se trata de propiedades que se abstraen de las acciones del sujeto, como por ejemplo:
-ordenar
-contar
-reunir
-separar / disociar
-rearmar
-medir
Las discusiones actuales en torno al concepto de desarrollo se refieren a la naturaleza cognitiva de estas transformaciones: ¿se producen mediante procesos generales que modifican distintos tipos de conocimiento (como el lógico-matemático, el físico o el social) o se producen en campos específicos?
La revisión de la definición clásica de desarrollo implica asumir que el pensamiento no se desarrolla unívocamente desde formas “prelógicas” a formas lógicas, sino que distintas lógicas pueden coexistir, incluso en sujetos adultos, conformando lo que se denomina polifasia cognitiva. Las lógicas de pensamiento no se encuentran aisladas entre sí, sino que se desarrollan en forma conjunta y se definen mutuamente por oposición. (Barreiro, op.cit.)
En la vida cotidiana de los sujetos, existen representaciones sociales o significados culturales que a menudo resultan contradictorios entre sí, lo cual implica que al ser apropiados y utilizados, recurren a lógicas o sistemas de pensamiento diversos. El concepto polifasia explica al desarrollo como el resultado de atravesamientos no sólo cognitivos sino sociales.
Este concepto plantea la existencia de una relación de adecuación entre las distintas situaciones socio-cognitivas y las modalidades de pensamiento, sin que medie una línea evolutiva entre ellas. El pensamiento no progresa desde estadios de menor a mayor validez, sino que distintas lógicas coexisten en una posifasia cognitiva (Moscovici, 1979)
Notas
(1) Ferreiro, E. (1996) Aplicar, replicar, recrear. Acerca de las dificultades inherentes a la incorporación de nuevos objetos al cuerpo teórico de la teoría de Piaget. Revista Substratum , col. III, nro. 8-9. (2) Piaget, J. y García, R. (1982) “Ciencia, psicogénesis e ideología” en: Psicogénesis e historia de la ciencia. México. Siglo XXI. (3) Piaget, J. (1979) El mecanismo del desarrollo mental. Madrid, Editora nacional.
Bibliografía consultada
-Barreiro, A. (2018) Representaciones sociales, prejuicio y relaciones con los otros. Buenos Aires, UNIPE. -Castorina, J. (2014) Representaciones sociales y prácticas en la psicogénesis del conocimiento social. Buenos Aires, Miño y Dávila. -Castorina, J. (2005) Construcción conceptual y representa- cuiones sociales. Buenos Aires, Miño y Dávila. -Moscovici, S. (1979) El psicoanálisis, su imagen y su público. Buenos Aires, Huemul. -Piaget, J. e Inhelder B. (1990) “Los factores del desarrollo mental” en: Psicología del niño. Madrid. Morata -Turiel, E. (1984) El desarrollo del conocimiento social. Madrid, Debate
