El juego y el arte en la Educación Inicial, Apuntes de Didáctica General

¡Descarga El juego y el arte en la Educación Inicial y más Apuntes en PDF de Didáctica General solo en Docsity!

Vamos Buenos Aires

AbC

Repertorios

de propuestas

didácticas para

la Educación Inicial

C M Y CM MY CY

CMY

K

tapa y c tapa.pdf 1 11/1/2018 1:05:01 p. m.

Ministerio de Educación. Subsecretaría de Coordinación Pedagógica y Equidad Educactiva. Dirección General de Educación Superior. 1

DIRECTORA DE FORMACIÓN DOCENTE

Graciela Uequín

SUPERVISÓN DE NIVEL INICIAL

Virginia Fernández Mónica Sansone

EQUIPO PEDAGÓGICO DE LA DGES

Rosa Violante Fabiola Ruiz Alejandra Fernández Laura Bianchi Silvia Laffranconi Claudia Soto

EQUIPO DE COMUNICACIÓN DE LA DGES

Cinthia Rajschmir Catalina Sosa Pablo Slelatt Cohen Facundo Rodriguez Alonso

Ministerio de Educación

Dirección General de Educación Superior

DIRECTORA GENERAL DE EDUCACIÓNSUPERIOR

Marcela Pelanda

DIRECTORA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Helena Alderoqui

Espacios de juego en la

Educación Inicial: patios

Los lenguajes artístico-expresivos

en la Educación Inicial: Bibliotecas

Experiencias estéticas

con niños pequeños

Sumario

Ministerio de Educación. Subsecretaría de Coordinación Pedagógica y Equidad Educactiva. Dirección General de Educación Superior. 3

Cada patio se constituye en un espacio habitable por aquellos que entretejen

allí sus vínculos, despliegan sus actividades y lo transforman día a día.

Las Bibliotecas Escolares son espacios donde no solo se organizan los libros

conforme a un criterio especializado, sino que se promueven acciones tendientes

a ampliar universos, ya sea ficcionales, informativos o artísticos en general.

El juego es un contenido en sí mismo, o sea que enseñamos a jugar, a ampliar

su repertorio lúdico, a participar de propuestas de juego diversas, a desplegar

las posibilidades lúdicas de los niños.

Sumario

Por Laura Bianchi^1

Introducción

Desde la Dirección General de Educación Superior y la Dirección General de Gestión Educativa del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, se ha iniciado un camino de construc- ción compartida con la Dirección de Nivel Inicial y la Dirección de Educación Artística, para trabajar articuladamente con posibles y diversas intervenciones en los patios de los jardines de infantes.

Los estudiantes y profesores de las escuelas de arte, junto a los equipos de conducción y docentes de los jardines, comenzaron a integrarse para articular y efectivizar propuestas de intervenciones estéticas en los patios. A partir de estas propuestas, este texto plantea ideas, conceptualizaciones, preguntas, propuestas como punto de partida para la construcción conjunta de acuerdos y formas de enseñar en las sa- las de Inicial. En este sentido, el presente es un documento de trabajo “abierto” para que se vayan presentando otros aportes a partir del trabajo conjunto en las salas, encuentros y experiencias.

1 ) Coordinadora autoral: Rosa Violante.

Espacios de juego en la

Educación Inicial: patios

Repertorios de propuestas didácticas para la Educación Inicial

La historia edilicia donde se ubica cada institución porta un legado: des- de su fecha de construcción hasta la función para la que fue pensada originariamente, pasando por las modificaciones (si las hay) realizadas hasta la actualidad.

En algunos casos, la estructura arquitectónica acompaña y favorece la función educativa y lúdica con la que pensamos los patios de las institu- ciones para la primera infancia.

Pero también sabemos que en otras oportunidades, la arquitectura se hereda y/o se asume como una cuestión fundacional que puede limitar, entorpecer u obstaculizar nuestra tarea docente, si no resignificamos los patios al habitarlos.

Ante estas alternativas podemos preguntarnos: ¿Existe la posibilidad de encontrar algunas variaciones para ese patio? ¿Cómo se puede resignificar y adecuar a las particularidades y necesi- dades de quienes habitan o pasan muchas horas de sus vidas en esos patios? ¿Podremos pensar el diseño de estos espacios de juego y aprendizaje junto a los pequeños? ¿Qué ideas circulan para significar ese espacio habitable como lugar para el juego y el arte? ¿Cuáles son las experiencias posibles de recuperar desplegadas en ese patio o en otros? ¿Quiénes son los actores institucionales, integrantes de la comunidad o de otras instituciones, con quienes podemos contar para intervenir los patios? ¿Qué debe ofrecer ese patio para que resulte motivador para los niños y los adultos que lo habitan? ¿Cómo organizamos la estancia en ese patio para que los niños puedan disfrutar de las propuestas o experiencias que se desplieguen? ¿Existe la posibilidad de diseñar un patio que se constituya en una oferta de educación integral?

Las respuestas a estas preguntas serán únicas para cada jardín de in- fantes y dependerán de la flexibilidad con que se aborden las distintas variables que constituyen a ese patio: el de cada institución.

La actitud con la que los equipos de trabajo asuman la mirada reflexiva sobre su patio, es lo que permitirá hacer de él un espacio habitable, aco- gedor, funcional, educativo y de disfrute para los niños y los adultos, en los distintos momentos y para los acontecimientos que allí se sucedan.

Repensar, intervenir y habitar los patios

La idea de salir a jugar al patio siempre resulta una fiesta, en especial para los niños, quienes son los mejores habitantes de ese lugar, por su inagotable capacidad para reinventar ese espacio que ofrece libertad a su imaginación. Donde las paredes, el piso, el techo o el cielo comenza- rán a transformarse en el escenario adecuado para sus juegos y los ob- jetos o elementos que allí aparezcan y cobrarán vida según sus deseos.

La propuesta educativa y la oferta cultural de cada institución podrán encontrar en los patios un ambiente propicio hacia la experiencia lúdica y artística compartida por quienes lo habiten.

El objetivo es que, a partir de lo ya existente o de lo dado, hagamos que los patios de los jardines de infantes sean espacios motivadores desde el juego y el arte, donde las experiencias artísticas y lúdicas circulen, fluyan o se instalen dinámicamente.

Tengamos en cuenta que darle identidad a un patio es más que abrir o habilitar un lugar para jugar, cantar, pintar o bailar… Esa identidad se construye desde el diseño del espacio-patio como ambiente alfabetiza- dor. Un ambiente que enseña, motivador para el despliegue de propues- tas que articulen el juego y el arte. Se trata de una construcción colectiva en un proyecto en el que podrá participar toda la comunidad educativa junto a docentes y alumnos, inclusive con otras instituciones, si así se proyecta.

Será necesario, entonces, repensar los espacios-patios, para que se transformen en ambientes cargados de significación y sentido para quie- nes lo habitan. Las características y particularidades que ofrece cada patio: sus dimensiones, iluminación natural o artificial, objetos, colores, juegos, mobiliario, la presencia o no de la naturaleza, ventilación, la dis- tancia con las salas son datos a considerar para las ideas que tengamos sobre las alternativas que ofrecerá ese patio.

Repertorios de propuestas didácticas para la Educación Inicial

Ministerio de Educación. Subsecretaría de Coordinación Pedagógica y Equidad Educactiva. Dirección General de Educación Superior. 7

Los siguientes son algunos de los criterios que se pueden

tener en cuenta para el diseño de los patios:

• Cuidado del ambiente y criterio estético en el modo de disponer los materiales, objetos, juegos, etc.
• Accesibilidad autónoma por parte de los niños a cada una de las propuestas que ofrece.
• Simultaneidad de varias propuestas alternativas que permitan al niño elegir.
• Experiencias motivadoras de juego y arte.
• Atención en la constitución de una oferta de educación integral.

Las experiencias estéticas que pueden habitar los patios

Las imágenes, los sonidos, el movimiento, las palabras, los silencios, los gestos, etc., que se desplieguen en el patio del jardín de infantes pueden constituirse en experiencias estéticas para los pequeños. Resulta complejo definir el término estética y explicar qué entendemos por ella, más aún en un tiempo histórico donde ya no existe un único cri- terio estético, sino que coexisten múltiples y diversas ideas. Vea Vecchi (2006) define la dimensión estética de esta manera:

Creo que la dimensión estética es parte integrante de una estructura de pensa-

miento que siempre, y en cualquier caso, es capaz de procesos evolutivos, y que

en las situaciones de aprendizaje puede sustentar y alimentar un conocimiento

que no solo se nutre de información, sino que, evitando una definición fácil de

las categorías, lleve a una relación sensible y de empatía con las cosas, solici-

tando la creación de conexiones.

En nuestras escuelas infantiles, ¿se habilita el ingreso a las nuevas es- téticas? Sería interesante pensar cómo hacer para que estas ingresen y formen parte de la mirada crítica y creativa de los niños. A lo largo de este escrito, proponemos algunos criterios a tener en cuenta para que nuestros patios se conviertan en espacios donde las experiencias estéticas de todo tipo sean posibles. La idea es que los patios se transformen en escenarios posibles de

acontecimientos estéticos variados, que formen parte del proceso de alfabetización cultural 2 que ofrezca cada institución. La presencia de los lenguajes verbales y no verbales hace también a este concepto de alfabetización cultural, al que adherimos. Por ello otro aspecto que queremos destacar a favor de las propuestas con las que intentaremos poblar e intervenir los patios es la plasticidad con que los niños se expresan articulando diferentes lenguajes artísticos.

Estamos habituados a realzar la capacidad de los niños hacia los cambios tecnológicos o la ductilidad con la que se disponen frente al universo virtual. Los niños pequeños poseen esa misma capacidad y permeabilidad al momento de entrar en diálogo con las expresiones artísticas contemporáneas, sensibles y sin prejuicios ante los desafíos de los nuevos paradigmas que plantea el arte.

Por mencionar solo un ejemplo, el lugar del espectador, sea niño o adul- to, hoy ha cambiado. Rescatamos y transcribimos algunas ideas escritas sobre este tema:

Estamos habituados como espectadores a tener una actitud contemplativa

frente a la obra de arte, silenciosa, sin pasar la frontera de la línea que separa

la distancia que debemos tomar para mirarla y sin la más mínima intención

de tocarla. Esto define la forma apreciativa que propone la obra clásica en su

relación con el espectador, que las nuevas tendencias de las artes visuales ven

afectada y transformada en su presentación ante quien participa del hecho

estético.

El término participación ya nos está dando un dato sobre los cambios que

propone el arte contemporáneo en su relación con el espectador, quien pasa a

tener un rol activo y en muchos casos hasta participativo en su posibilidad de

transformar la obra artística.

2 ) Alfabetización cultural refiere al proceso a través del cual los sujetos se apropian de un modo activo de todos los lenguajes y producciones del entorno, de la cultura. Tomando las palabras de Zabalza (2000) es importante considerar que la escuela ha de asumir el compromiso que implica lograr la “progresiva alfabetización cultural”. Esta última atendiendo a no priorizar solo la alfabetización instrumental (leer, escribir, habilidades básicas), sino a la formación cultural de los sujetos incluyendo el mundo de las nuevas tecnologías, educación física, artística, lingüística ampliada a otros lenguajes extranjeros y compromisos axiológicos. La Alfabetización cultural for- ma parte junto con el Desarrollo Personal y Social de las dos líneas en las que se ha de organizar la enseñanza para lograr promover la Educación Integral en los niños.

Espacios de juego en la Educación Inicial: patios.

Ministerio de Educación. Subsecretaría de Coordinación Pedagógica y Equidad Educactiva. Dirección General de Educación Superior. 9

(es un elemento curricular) no es ya el lugar donde se trabaja, no es solo un

elemento facilitador sino que constituye un factor de aprendizaje” (Iglesias

Forneiro, 1996).

¿Qué tiempo se promueve?

Concurrir al patio siempre es considerado un tiempo electivo, un tiempo de libertad, en tanto allí se elige a qué se juega o qué se hace. Si el patio ofrece oportunidades para elegir según deseos y necesidades, y las ofertas apelan al juego y al arte, es necesario ir construyendo una organización de tiempos más flexibles que permitan el tiempo de la crea- ción, el tiempo de la contemplación tiempos propios de las experiencias estéticas. En el desarrollo de la vida institucional nos encontramos con los límites pautados por el tiempo estipulado por los horarios. Muchas veces la es- tancia en el patio se rige por este tiempo que permite organizar algunas dinámicas para que todos puedan disfrutar de ese espacio. Pero también existen otras alternativas que hacen del tiempo una varia- ble flexible ligada a las experiencias artísticas o lúdicas que se ofrezcan.

Aquí podríamos recordar los versos de María Elena Walsh 4 cuando dice:

4) “Marcha de Osías” (fragmento).

Sería infinita la lista, si quisiéramos nombrar o enumerar aquellos objetos y/o materiales que pueden habitar los patios, enmarcados en una situa- ción de enseñanza. Solo nos detendremos en una variable que enfatiza las posibilidades que brinda el espacio patio en este sentido: su perma- nencia en el ambiente (estables) o su movilidad. Considerar el patio como un espacio que le dé continuidad a las pro- puestas de enseñanza que se despliegan en la sala, es una alternativa. Salir a pintar en plano vertical con los atriles, témperas, pinceles y agua, puede ser un ejemplo. Otra alternativa es la de contar con cajas de objetos y materiales que se utilicen para experiencias que se desarrollen solo en el patio, porque las condiciones de la propuesta así lo requieren. Si tenemos un pizarrón magnético en el patio, llevaremos las formas con imanes para componer imágenes allí, o los rompecabezas imantados para armar en ese espacio.

Los grupos

Por último, nos referiremos al aspecto vincular, de desarrollo personal y social, que pueden favorecer los patios.

Alternativamente el patio es un espacio que habitan todos los integrantes de una institución. Quizás por ello sea el más propicio para generar pro- puestas de educación integral que incluyan distintas edades, que articu- len diversas experiencias o que convoquen a todos los niños y maestros para la llegada de un narrador, un músico, o un ballet, por ejemplo. El patio puede constituir un ambiente donde los límites de pertenencia a determinada sala, tanto para los niños como para sus docentes, se desdibujen e inviten a disfrutar de ese rato de convivencia con los más grandes o los más pequeños, los hermanos o los nuevos amigos, junto a los maestros y los directivos.

Los grupos heterogéneos serán protagonistas de las oportunidades que brindan los patios como los estamos pensando. En los subgrupos que se vayan constituyendo de modo espontáneo y móvil al reunirse y separarse; de un mismo desafío, juego o actividad propuesta sucederán experiencias de encuentros donde el protagonismo, el compartir con otro y participar se harán presentes.

Quiero tiempo pero tiempo no apurado, tiempo de jugar que es el mejor. Por favor, me lo da suelto y no enjaulado adentro de un des- pertador...

Espacios de juego en la Educación Inicial: patios.

A modo de cierre y apertura

Como síntesis de lo expresado hasta aquí, y con la certeza de que se abren nuevos temas para incluir en estas ideas que propone la interven- ción de los patios desde una mirada reflexiva, que rescate lo ya existente y aporte aquellas modificaciones o transformaciones deseadas, desde una propuesta educativa que motive, asombre e invite a los niños a habi- tar ese ambiente junto a otros, deseamos que cada patio se transforme en un espacio habitable y que este sea como un espejo en el que podamos identificarnos por sus características y peculiaridades, al que sintamos como propio, pero no en el sentido posesivo, sino como aquel que ha sido pensado e intervenido por nuestra mirada y nuestro accionar, cargándolo de significaciones, que podrán ir variando a lo largo del tiempo.

Sabemos que algunos jardines de infantes ya disponen de sus patios como espacios habitados por todos los niños y adultos, en los que se despliegan propuestas educativas integradas al proyecto institucional o de sala.

En otros casos existen patios o espacios que podrían acondicionarse para distintos fines, pero que necesitan de un tiempo para rediseñarse, desde el acuerdo de ideas entre los actores institucionales, los insumos materiales, si así lo requiere, y fundamentalmente el diseño de las expe- riencias que allí se ofrezcan.

Bibliografía

Berger, John (2000). Modos de ver. Barcelona: Editorial Gustavo Gili.

Bianchi, Laura (2015). “Artes visuales y creatividad: un desafío contemporáneo en la edu- cación de la primera infancia”. En Azzerboni, Delia (comp.): La creatividad en las escuelas infantiles. Buenos Aires: Novedades Educativas.

Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Secretaría de Educación. Currícula. (2000). Niños de 4 y 5 años.

Iglesias Forneiro, María (1996).“La organización de los espacios en la educación infantil”. En Zabalza, Miguel (comp.). Calidad en la educación infantil. Madrid. Narcea.

Soto, Claudia y Violante, Rosa (2011). “Didáctica de la Educación Inicial: Los Pilares”. Buenos Aires: Ministerio Nacional de Educación. Dirección de Educación Inicial.

Ullúa, Jorge (2008). Volver a jugar en el Jardín. Una visión de educación infantil natural perso- nalizada. Rosario: Ed. Homo Sapiens.

Vecchi, Vea (2006). “Estética y Aprendizaje”. En Hoyuelos, Alfredo: La estética en el pensa- miento y obra de Loris Malaguzzi. España: Ediciones Octaedro.

Repertorios de propuestas didácticas para la Educación Inicial

Los patios que habitamos. Hacia una definición de patio. Los patios de nuestras instituciones. Repensar, intervenir y habitar los patios. Las experiencias estéticas que pueden habitar los patios. ¿Cuáles son las condiciones de una situación de enseñanza que se despliegue en el patio? Espacio, tiempo, grupos.

LOS PATIOS QUE

HABITAMOS

Por Silvia Laffranconi 1

Introducción

En el presente trabajo se desarrollará el tema de Bibliotecas Escolares. Se incluyen reflexiones generales y luego se exponen algunos criterios y sugerencias que se pueden tener en cuenta para el armado de la Biblioteca. Organizaremos el texto en los siguientes apartados:

1. ¿Qué entendemos por Bibliotecas Escolares?
2. Condiciones del espacio y la ambientación.
3. Respecto de la selección de los libros y del “desmalezamiento” de la Biblioteca.
4. ¿Qué criterios debemos tener en cuenta para la selección de los libros?
5. ¿Qué otras actividades además de “leer” libros se pueden realizar en las Bibliotecas Escolares?
6. ¿Qué relación existe entre las propuestas que aquí se defienden y lo enunciado en los Diseños Curriculares vigentes y en otros documentos de apoyo?
7. Algunos planteos para la reflexión. Preguntas y primeras respuestas para compartir.

1 ) Coordinadora autoral: Rosa Violante

(… ) yo hablo aquí de ensanchar la frontera, de construir imaginarios, de fundar ciudades libres, de hacer cultura, de recuperar el sentido, de no dejarse domesticar, de volver a aprender a hacer gestos, a dejar marcas (…)

Graciela Montes, en La frontera indómita.

CITA A

GRACIELA MONTES

Los lenguajes

artístico-expresivos

en la Educación Inicial:

Bibliotecas

Repertorios de propuestas didácticas para la Educación Inicial

Ministerio de Educación. Subsecretaría de Coordinación Pedagógica y Equidad Educactiva. Dirección General de Educación Superior. 13

1 - ¿Qué entendemos por Bibliotecas

Escolares?

Las Bibliotecas Escolares son espacios donde no solo se organizan los libros conforme a un criterio especializado, sino que se promueven acciones tendientes a ampliar universos, ya sea ficcionales, informativos o artísticos en general. Esto se desarrolla en un ambiente propicio para tal fin; tanto en un espacio específico dentro de la institución, como en la propia sala. En todos los casos, es de vital importancia tener en cuenta la necesidad de contar con una ambientación física y sonora en la que no interfiera el resto de las actividades de la vida cotidiana en las aulas. Un espacio cálido, con paredes que alberguen tanto las producciones de los niños como obras de distintos artistas, locales y/o universales. Este ambiente estará destinado, además, a ampliar el marco imaginativo e interpretativo de los niños, abriendo mundos posibles a partir de diferentes propuestasque garanticen el acceso a bienes culturales tendiendo puentes a la diversidad.

2 - Condiciones del espacio

y la ambientación

Como mencionamos en el punto anterior, el espacio es uno de los aspectos centrales al pensar la Biblioteca Escolar. Quizás se trate de un ambiente pensado específicamente para tal fin y compartido entre todas las salas e, incluso, con el Nivel Primario o de una biblio- teca ambulante, que requerirá mínimamente de una alfombra desplegada en algún rincón, marcando el territorio de la lectura, o una

biblioteca en la propia sala, conviviendo con otros espacios y momentos del devenir coti- diano. Lo esperable es que, tanto la biblioteca del aula como la institucional, sean ámbitos en donde se preserve a los niños de los ruidos del ambiente y les proporcionen comodidad para disfrutar de ese momento literario.

Más allá de la realidad que se nos presente, la idea de la Biblioteca Escolar es que sea pen- sada como un espacio interactivo en el que el adulto oficie como mediador. Y por mediador entendemos a la persona que acompaña, sugiere, observa; propone, lee, narra; o brinda herramientas de búsqueda para que cada niño se encuentre con el libro que necesita/quiere leer. Los usos que se le dará a la Biblioteca depen- derán en gran medida de su organización y del lugar que ocupa física y simbólicamente en la institución.

Suponiendo que tiene un lugar físico estable, otro de los aspectos a pensar es el de la ambientación. En ese punto sería deseable que prevalezca una impronta artística en la que haya reproducciones de obras pictóricas o fotográficas, documentales o artísticas. Y lugares destinados para exponer las produc- ciones de los niños. Que puedan sentarse o recostarse cómodamente, tanto para leer como para escuchar.

El recurso simbólico de la “alfombra o manta literaria” es interesante para tener en cuenta, sobre todo en espacios que no están delimita- dos y deben organizarse ad hoc. Es importante que la alfombra sea confeccionada por las familias de los alumnos de la sala. 2.

Esta alfombra es un elemento que tiene una función convocante. Cuando el docente la despliega, indica que se abre el tiempo de la lectura, del intercambio y del diálogo a partir de la lectura de diferentes tipos de textos, sean estos literarios, informativos, artísticos, etc.

En la Biblioteca, además de los libros, no deberían faltar otros recursos, igualmente válidos, para ampliar el universo cultural de los niños, como una computadora (o un celular) y una pantalla para realizar búsquedas por internet, leer cuentos en YouTube previamente seleccionados por el docente o ambientar un momento de producción con un repertorio mu- sical adecuado para la ocasión, etc. También es importante que haya un espacio para los títeres al que llamaremos “escenario mínimo” y estará dotado de los elementos necesarios para que ocurra la ficción.

2) Con respecto a la elaboración de las “mantas

o alfombras” pueden confeccionarse con diversos

materiales, como: totoras, telas de diferentes

texturas, trapos de piso, sachet de leche, fiselinas,

etc. Y posteriormente, intervenirse estéticamente

con la intervención de las familias y los niños, en

una jornada. En algunos casos -como paso final–

se protejan con algún material plástico, para que

se preserven de las manchas. En el recorrido por

los jardines hemos observado distintas expe-

riencias, siempre interesantes, en las que estas

promueven la reunión del para el inicio de un

momento literario.

Los lenguajes artístico-expresivos en la Educación Inicial: Bibliotecas

Ministerio de Educación. Subsecretaría de Coordinación Pedagógica y Equidad Educactiva. Dirección General de Educación Superior. 15

4 - ¿Qué criterios debemos tener en

cuenta para la selección de los libros?

En la medida que se profundice en las lecturas, los criterios de selección para la elección de un libro se irán complejizando. Intentaremos sugerir algunos parámetros/ criterios posibles para tener en cuenta a la hora de elegir un libro, tanto para la lectura como para la compra o adquisición.

En un principio, hay dos aspectos importantes en los que habría que reparar: las editoriales y los autores. Más allá de que seguramente tendrán algunas referencias sobre el material con el que cuenta cada Biblioteca y sobre su propio recorrido lector, una tarea interesante para resignificar a la Biblioteca es la de hacer un relevamiento de los libros existentes en ella. ¿A qué editoriales pertenecen? ¿Hay colecciones específicas? ¿Qué autores e ilustradores conocemos?

¿Qué nos puede informar un libro a

primera vista?

Una vez que abrimos el libro, nos encontraremos con la página de créditos o página de derechos, en donde están los datos del diseñador del libro, la editorial, dónde fue impreso, etc. ¿Para qué nos sirve esta información? Tomemos como modelo un ejemplo que nos proporciona Isvan Shritter, un reconocido ilustrador y editor de nuestro país. Libro: Lentes, ¿quién los necesita? Su primera edición es en inglés (1991); su primera edición en español fue en 1994. También observare- mos que hubo una segunda reimpresión en el año 1997. “Esto nos puede ayudar a deducir

que este libro ha tenido cierto éxito: ha sido publicado en más de una lengua y ha tenido más de una edición” (Isvan Shritter).

Otros datos importantes del libro que nos seguirán dando valiosa información: “Coordi- nador de colección: Daniel Goldín; traducción: Francisco Segovia; título original: Glasses (whoneeds’ em) 1991, Lane Smith; publicado por Viking Penguin, filial de Penguin Books USA, New York; ISBN: 0-670-84160-0.

Nos dice Shritteral al respecto:

Mediante estos datos llego a saber que el libro no

está solo en el mundo, sino que pertenece a una co-

lección que tiene un coordinador responsable y de

la que se pueden consultar más títulos, si lo deseo;

me entero de quién lo tradujo y cómo es el título

en su idioma de origen; y descubro que el inglés

es el idioma original (...). Finalmente descubro el

nombre de la editorial de aquella primera edición y

también el país, dato que muchas veces me puede

aproximar a la nacionalidad del autor.

Otro dato que nos puede orientar es la referencia a las editoriales en la web. Entrar en sus páginas, nos permite conocer quiénes son, cuáles son sus propósitos; con qué otros títulos cuentan, qué autores convoca, etc. También podemos buscar más datos de los autores.

Otros aspectos a tener en cuenta, tienen que ver con la calidad de la narrativa y/o de las imágenes e ilustraciones. Algunas preguntas que podríamos hacernos: ¿Se utiliza un lenguaje infantilizado y/o escolarizado o se respeta el vocabulario teniendo en cuenta la

necesidad del relato? ¿La trama de la narrativa mantiene despierta la atención? ¿Repara más en un mensaje didáctico y/o ejemplificador que en la calidad del relato? ¿La imagen enriquece el texto o viceversa?

5- ¿Qué otras actividades, además de

“leer” libros, se pueden realizar en las

Bibliotecas Escolares?

Hemos mencionado, al referirnos a la ambien- tación de las Bibliotecas, que sería interesante contar con otros elementos, como una compu- tadora o celular conectados a una pantalla; y un espacio para los títeres y/o la dramatización. Es decir que la Biblioteca no solo es un espacio para leer o narrar, sino para ampliar el universo cultural de los niños a partir de la integración de distintas disciplinas artísticas. El uso de la computadora y la pantalla es importante, dado que, por medio de material audiovisual ampliamos el material para compartir con los niños relatos, obras, etc. Para ello se debe contar con un banco digital de contenidos con material suficiente para ese propósito.

6-¿Qué relación existe entre las pro-

puestas que aquí se presentan y lo

enunciado en los Diseños Curriculares

vigentes y en otros documentos de

apoyo?

El contacto del niño del Nivel Inicial con la lite-

ratura infantil es, ante todo, un contacto gozoso,

placentero. No puede ser de otro modo si se piensa

que la literatura es una de las manifestaciones ar-

tísticas del hombre. Es preciso señalar entonces,

que escuchar un cuento, leer un poema o ver una

Los lenguajes artístico-expresivos en la Educación Inicial: Bibliotecas

obra de teatro, por poner algunos ejemplos, son

experiencias sensibles comparables a oír música,

asistir a un espectáculo de danza, mirar una foto-

grafía o ver una película (Diseño Curricular para

Nivel Inicial. CABA).

En este documento hemos planteado la necesidad de una literatura que enriquezca el universo cultural de los niños y para ello hicimos hincapié en la ambientación de la Biblioteca, así como hemos destacado el cuidado en la selección de los libros. También hemos reparado en las herramientas que deberían estar disponibles para ampliar dicho universo y sugerimos resignificar ese espacio, analizando el material con el que contamos.

En consonancia con el Diseño Curricular para la Educación Inicial, creemos que el enriqueci- miento de las Bibliotecas, contribuirá a “formar un lector/escucha competente, sensible y crítico”, dado que los textos literarios son “manifestaciones artísticas en donde el peculiar trabajo con el lenguaje posibilita una interesante gama de procesos que comprome- ten el pensamiento, la reflexión, las emociones y sensaciones, el conocimiento, la imagina- ción”. Por lo tanto, “implica plurisignificación, es decir que el sentido de un texto literario se construye por la interacción de quien lo lee o escucha”. En relación a la selección de textos, acorda- mos con el Diseño Curricular, en considerar los

textos que ayudan a crecer, en los que los niños

reflexionan para elaborar sus propias escalas de

valores, en los que fortalecen su autonomía, en

los que les permiten cooperar con los demás.

Este es un papel importante de la literatura: ser generadora de una reflexión autónoma, suscitar a través de sensaciones y emociones un pensamiento crítico y divergente, propio de un individuo libre que aporte a su sociedad.

Por lo tanto, como hemos desarrollado en este documento de orientaciones, es prioritario

asegurarse de la calidad estética de los textos (...),

como también de las características que los hacen

más atractivos y enriquecedores para estas edades.

Esto implica conocer el momento de crecimiento

que están atravesando los niños, sus necesidades,

sus posibilidades, sus intereses en cuanto al mun-

do que los rodea.

Y considerar dichas necesidades, implica partir de la base de que cada niño es diferente y cada grupo de cada año, también lo es.

7. Algunos planteos para la reflexión.

Preguntas y primeras respuestas para

compartir

¿Una Biblioteca es sólo un estante o un

bolsillero con libros?

Podríamos decir que sí, si pensamos en la biblioteca de una casa, en la que los libros se organizan de acuerdo al criterio de un grupo mínimo de personas. Sin embargo una Biblioteca Escolar es un dispositivo que enseña en sí mismo, por lo tanto en el caso de la Educación Inicial, posibilitará a los niños a que aprendan criterios de búsqueda y modos de organización que luego los ayudará a interactuar con otras bibliotecas fuera de la institución.

Una vez lograda esa selección cuidadosa en la que sabremos a conciencia qué ofrece nuestra biblioteca, será el momento adecuado para pensar cuáles son los tiempos que des- tinaremos a la lectura y/oa la escucha ycómo organizaremos cada propuesta. Y en esa reflexión, será necesario observar atentamente si el devenir de la vida cotidiana nos ha llevado a transformar elespacio de la biblioteca en un “les leo algo mientras que los vienen a buscar o esperamos a que llegue el profesor de Educación Física”.

Quizás se pregunten por qué hemos mencio- nado tales ejemplos. Nos interesa reflexionar y analizar juntaslas prácticas cotidianas para confirmar aquellas que consideramos contribuyen a la formación de lectores, o para cambiar otras. Nos convoca el desafío de pensar qué estamos enseñando cuando ponemos a disposición de los niños una pila de libros que tenemos a mano o que nos fueron acercando o donando sin prestar atención a su selección. Intentamos en cierto modo “provocar” e “incomodar”, en el intento de desnaturalizar ciertas prácticas que suelen producirse a lo largo del año en las instituciones.

¿Armar un espacio con libros cuidado-

samente seleccionados alcanza para

promover la lectura?

Una vez que hemos logrado revisar la Bibliote- ca Escolar y proponer las categorías adecua- das para su funcionamiento, será el momento de plantearse de qué otras maneras favore- ceremos el interés por la lectura, buscando alternativas posibles, tanto en los proyectos áulicos como institucionales y en vinculación con la comunidad educativa.

Repertorios de propuestas didácticas para la Educación Inicial

Por Claudia Alicia Soto^1

Introducción

En el presente trabajo se desarrollará el tema de juego y el arte en las salas con los más pequeños. Si bien se ha pensado el juego como propuesta diferenciada de las propuestas artísticas, se proponen algunas ideas (solo un esbozo) para pensar también actividades en donde juego y arte se potencien mutuamente. En el último apartado se incluyen las primeras reflexiones generales en donde se abordan varias temáticas que incluyen al juego y las experiencias estéticas.

El texto propone los siguientes apartados:

1. Afirmaciones para reflexionar acerca del juego.
2. Los tipos de juego y las formas de enseñar a los más pequeños.
3. Algunas propuestas de juego y arte.
4. Primeras sugerencias generales para las salas de bebés y niños pequeños.

1 ) Coordinadora autoral: Rosa Violante

Experiencias estéticas

con niños pequeños

Repertorios de propuestas didácticas para la Educación Inicial

Ministerio de Educación. Subsecretaría de Coordinación Pedagógica y Equidad Educactiva. Dirección General de Educación Superior. 19

Afirmaciones para reflexionar acerca del juego

Aquí les proponemos pensar qué características asume el juego en bebés y niños en sus primeros años. Comprender estas características, permite a los educadores tomar decisiones en situaciones de juego, re- flexionar en cómo participar, potenciar y propiciar el ingreso de los niños al campo lúdico.

El juego es humanizante. Si bien es efímero y no busca un producto, provoca

aprendizajes. El juego es el contenido principal a enseñar. Es un contenido

en sí mismo, o sea que enseñamos a jugar, a ampliar su repertorio lúdico,

a participar de propuestas de juego diversas, a desplegar las posibilidades

lúdicas de los niños. Esta idea es interesante para centrar la reflexión en

la mirada del educador, un educador que considera como contenido central

enseñar a jugar. Por ejemplo, en los juegos con objetos, los niños aprenden

a jugar (como contenido) y, a su vez, a conocer sus propiedades, a compartir

el material, a desarrollar aspectos psicomotores, etc. Es claro ver cómo otros

contenidos se ven implícitos en la situación de jugar. Cuando proponemos

juegos a los más pequeños, lo central es jugar, enseñarles a participar de pro-

puestas lúdicas, que iniciarán, a veces, los adultos y continuarán los niños

y, otras veces, serán iniciadas por los pequeños y complementadas, si fuera

necesario, por los educadores (M.E.N 2013).

El juego tiene una finalidad en sí mismo. Lo central es enseñar a jugar a los pequeños y, siempre que el juego está presente, el niño se desarrolla de manera potenciada, porque no solo aprende a jugar, sino que también aprende un sinnúmero de contenidos que se encuentran implícitos en esa enseñanza. A través del jugar, el niño se conecta con un aspecto esencial de su ser. Por esta razón decimos que el juego es humanizante. Esto contribuye a una educación integral del pequeño.

En la línea planteada, se puede afirmar: Los repertorios lúdicos serán pro-

puestas de enseñanza sistematizadas, entendiendo al juego como contenido

de alto valor cultural. Mediante el juego, el niño se apropiará del mundo, se

conectará con los otros, con el espacio y con los objetos. Jugar y enseñar a

jugar es promover desafíos cuya resolución implica aprendizajes múltiples (

M.E.N 2013).

El juego implica una acción no real, no literal, sino ficcional

El juego involucra una acción no real, que se inscribe en el campo de la ficción. Al igual que la literatura, la pintura, el teatro, etc., el juego implica el acceso a mundos representativos que simbolizan aspectos vincula- dos, tal vez, con el temor, la alegría, la soledad, la amistad, los deseos. Aquello que se relata, se pinta, se juega, habita en esos otros mundos. Me escondo bajo una sábana y aparezco; corro para atrapar o para que me atrapen; me deslizo por un tobogán para disfrutar del sortilegio de la caída, del movimiento; la reiteración de una acción que no busca más que realizarse, de manera “inútil”, humanizante y ficcional. Esconderse, correr, deslizarse no busca, por ejemplo, correr para llegar a algún lugar, sino para jugar. Esta acción podría ser leída como algo inútil, ya que no tiene una finalidad práctica, su finalidad es jugar y esto permite com- prender cómo el juego forma parte, y contribuye, junto con otros ejes de experiencias, a una educación integral. Para que se pueda crear ese mundo ficcional, es necesario que el adulto, al jugar con el pequeño, participe creando un clima lúdico, con miradas cómplices, exagerando el tono de voz, exagerando un movimiento para comunicar que se trata de un juego y no de una acción real en donde los jugadores expresan “su consenso” de ser partícipes de una acción ficcional.

Requiere de la reiteración, de un formato que se repite

El bebé/niño realiza múltiples acciones (succionar, arrojar, golpear, sa- cudir, etc.), cuando estas acciones se organizan en una secuencia en- cadenada que se reitera, que se comunica entre jugadores y se vuelve a realizar, es factible que surja el juego. Así podemos afirmar que hay un juego, ya que tiene una estructura o formato, o sea una secuencia de acciones que se repiten siempre igual o con pequeñas modificaciones. Veamos algunos ejemplos: los juegos de toma y daca, en el que el adulto entrega un objeto y lo vuelve a pedir diciendo: “gracias”, con una sonrisa; o en el que dice: “Hola”, saluda con la mano esperando que el bebé se ría y agite su mano, representan sencillas formas o formatos que arman la estructura de juego. Cuando enseñamos un juego conocido, o cuando el juego está surgien- do, es necesario repetir la estructura para que se consolide y se comu- nique entre los jugadores. También podrán surgir variantes y el juego se ampliará y diversificará.

Experiencias estéticas con niños pequeños