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Sumario
El desarrollo
cognoscitivo
en los primeros
tres años
capítulo
Sumario
El estudio del desarrollo cognoscitivo: seis enfoques Enfoque conductista: los mecanismos básicos del aprendizaje Enfoque psicométrico: pruebas de desarrollo e inteligencia Enfoque piagetiano: la etapa sensoriomotriz Enfoque del procesamiento de la información: percepciones y representaciones Enfoque de las neurociencias cognoscitivas: las estructuras cognoscitivas del cerebro Enfoque contextual social: aprendizaje por interacción con los cuidadores Desarrollo del lenguaje
¿Sabía que...
la intervención temprana puede reforzar el CI de los niños en peligro? los recién nacidos, incluso de dos días, prefi eren los estímulos nuevos a los conocidos? los infantes a quienes les leen con frecuencia aprenden a leer antes?
En este capítulo estudiaremos las habilidades cognoscitivas de infantes con base en diversos enfoques: conduc- tista, psicométrico, piagetiano, del procesamiento de la información, de las neurociencias cognoscitivas y contex- tual social. Trazaremos el comienzo del desarrollo del lenguaje.
Así es mi sueño; pero ¿qué soy?
Un niño que llora en la noche;
un niño que llora por luz,
sin más lenguaje que el llanto
—Alfred, Lord Tennyson, In Memoriam, Canto 54, 1850
¿Sabía que…?
144 CAPÍTULO 5^ El desarrollo cognoscitivo en los primeros tres años
trabajo cualificado. Los autores sostienen que para los niños de familias de alto riesgo resulta difícil cumplir las tareas básicas de la adultez, como la graduación de la preparatoria. No obstante, una vez que se logran esas tareas básicas, la participación en un programa de intervención podría dar a esos adultos jóvenes las habilidades adicionales para tener éxito en otras tareas más com- plejas, como asistir a la universidad y encontrar un empleo cualificado. En otras palabras, la intervención educativa temprana de alta calidad protegió a los niños de los efectos negativos de largo plazo de un ambiente familiar poco estimulante (Pungello et al ., 2010). Las intervenciones tempranas más efectivas son las que 1) comienzan pronto y se extienden durante todos los años de preescolar; 2) dedican mucho tiempo (es decir, ocupan más horas al día o más días de la semana, mes o año); 3) ofrecen experiencias educativas directas, no sólo capacitación para padres, 4) incluyen servicios sociales, de salud y de asesoría familiar, y 5) están adaptadas a las diferencias y necesidades individuales.
Enfoque piagetiano:
la etapa sensoriomotriz La primera de las cuatro etapas de Piaget de desarrollo cognoscitivo es la etapa sensoriomotriz. Durante ella (que abarca del nacimiento a aproximadamente los dos años), los infantes aprenden sobre ellos mismos y su mundo a través de sus actividades sensoriales y motrices en desarrollo. Los bebés dejan de ser criaturas que responden principalmente por reflejos y conducta azarosa y se convierten en niños con objetivos.
SUBETAPAS DE LA ETAPA SENSORIOMOTRIZ La etapa sensoriomotriz consta de seis subetapas (tabla 5-2), que se suceden una a otra en la medida en que los esquemas del bebé, es decir, sus patrones de organización del pensamiento y conducta , incrementan su nivel de elaboración. Durante las primeras cinco subetapas, los bebés aprenden a coordinar los datos de los sentidos y organizan sus actividades en relación con su medio ambiente. En la última subetapa, la sexta, pasan del aprendizaje por ensayo y error, al uso de símbolos y conceptos para resolver problemas.
etapa sensoriomotriz Según Piaget, es la primera etapa del desarrollo cognoscitivo, en la cual los infantes aprenden a tra- vés de los sentidos y la actividad motriz. esquemas Término de Piaget para denomi- nar los patrones de organización del pensamiento y conducta que se usan en situaciones particulares.
Algunas investigaciones han de- mostrado que la intervención educativa temprana ayuda a compensar los riesgos ambien- tales.
Control ¿Puede... decir por qué a veces se aplican pruebas de desarrollo a infantes y niños pequeños? identificar aspectos del primer entorno familiar que influyan en el desarrollo cognoscitivo? comentar el valor de la intervención temprana?
¿Cómo explicaba Piaget el desarrollo cognoscitivo inicial?
Pregunta
(^4) de la guía
146 CAPÍTULO 5^ El desarrollo cognoscitivo en los primeros tres años
Mucho de este crecimiento cognoscitivo inicial es resultado de reacciones circulares , con las cuales el infante aprende a repetir los sucesos agradables o interesantes que primero ocurrie- ron por casualidad. Al principio, una actividad como succionar produce una sensación agradable que el bebé quiere repetir. La repetición produce placer, lo que motiva al bebé a insistir (figura 5-1). La conducta azarosa original se consolidó en un esquema nuevo. En la primera subetapa (del nacimiento a alrededor de un mes), los neonatos comienzan a ejercer cierto control sobre los reflejos innatos y realizan una conducta cuando el estímulo nor- mal no está presente. Por ejemplo, los neonatos succionan por reflejo cuando se tocan sus labios. Pero pronto aprenden a encontrar el pezón aunque no lo toquen e incluso succionan cuando no tienen hambre. Estas conductas nuevas ilustran la forma en que los lactantes modifican y extien- den el esquema de succión. En la segunda subetapa (alrededor de uno a cuatro meses), los bebés aprenden a repetir deli- beradamente una sensación corpórea agradable que primero ocurrió al azar (digamos, chuparse el dedo, como en la figura 5-1 a ). Además, comienzan a voltear su cabeza hacia los sonidos, con lo que demuestran su capacidad de coordinar varias clases de información sensorial (vista y oído). La tercera subetapa (alrededor de cuatro a ocho meses) coincide con un interés renovado en manipular objetos y aprender sus propiedades. Los bebés repiten de manera deliberada una acción no sólo porque sí, como en la segunda subetapa, sino también para obtener resultados fuera de
El bebé se chupa el pulgar
El bebé pisa un pato de hule
El bebé apachurra el pato de hule
Al bebé le gusta chupar a) Reacción circular primaria: La acción y la respuesta involucran el cuerpo del niño (uno a cuatro meses).
b) Reacción circular secundaria. La acción obtiene una respuesta de otra persona u objeto, de modo que el bebé repite la conducta original (cuatro a ocho meses).
c) Reacción circular terciaria. La acción produce un resultado placentero, lo que lleva al bebé a realizar acciones seme- jantes para obtener resultados parecidos ( 12 a 18 meses).
El bebé arrulla
El bebé mira un rostro sonriente
El pato chilla
FIGURA 5-
Reacciones circulares primaria, secundaria y terciaria.
reacciones circulares Término de Piaget para denomi- nar los procesos por los cuales un infante aprende a reproducir las situaciones deseadas, que pri- mero ocurrieron por casualidad.
PREGUNTA 4 DE LA GUÍA Enfoque piagetiano: la etapa sensoriomotriz 147
su propio cuerpo. Por ejemplo, un bebé de esta edad agita repetidas veces su sonaja para oír el ruido o (como en la figura 5.1 b ) para arrullar cuando aparece un rostro cordial, para que éste se quede más tiempo. Cuando los infantes llegan a la cuarta subetapa (alrededor de los ocho a los 12 meses), aprendieron a generalizar a partir de sus experiencias para resolver problemas. Gatean para tomar algo o apartan un estorbo (como la mano de alguien). Modifican y coordinan esquemas ante- riores, como los esquemas de gatear, empujar y prensar, para encontrar uno que funcione. Esta subetapa indica el desarrollo de una conducta compleja y dirigida a una meta. En la quinta subetapa (de 12 a 18 meses), los bebés empiezan a experimentar con nuevas conductas para ver lo que sucederá. Una vez que comienzan a caminar, les resulta más sencillo explorar su entorno. Ahora participan en reacciones circulares terciarias en las que cambian una acción para obtener un resultado similar, en lugar de concretarse a repetir una conducta agrada- ble que descubrieron por accidente. Por ejemplo, un pequeño puede apretar un pato de hule porque éste chilló cuando lo pisó, para ver si lo hace de nuevo (como en la figura 5-1 c ). Por primera vez, los niños muestran originalidad para resolver problemas. Por ensayo y error, ponen a prueba nuevas conductas hasta que encuentran la mejor manera de alcanzar una meta. La sexta subetapa (alrededor de 18 meses a dos años) es una transición de la etapa preope- racional de la infancia temprana. La capacidad representacional (la capacidad de representar mentalmente objetos y actos por medio de símbolos como palabras, números e imágenes mentales) libera a los niños de la experiencia inmediata. Pueden fingir y su capacidad repre- sentacional afecta la complejidad de su simulación (Bornstein, Haynes, O’Reilly y Painter, 1996). Pueden pensar en actos antes de ejecutarlos. Ya no tienen que pasar por el laborioso método de ensayo y error para resolver problemas, sino que evalúan mentalmente las solu- ciones. Durante las seis subetapas, los infantes desarrollan la capacidad de pensar y recordar. Tam- bién acumulan conocimientos sobre aspectos del mundo físico, como objetos y relaciones espa- ciales. Los investigadores inspirados por Piaget descubrieron que algunos de estos adelantos concuerdan bastante bien con sus observaciones, pero otros, entre ellos la capacidad representa- cional, ocurren antes de lo que Piaget afirmaba (en la tabla 5-3 se comparan las opiniones de Piaget sobre todos estos temas con los resultados actuales; consulte la tabla a medida que avance su lectura).
LAS HABILIDADES DE IMITACIÓN, ¿APARECEN
ANTES DE LO QUE PIAGET CREÍA?
La imitación es una forma importante de aprender; adquiere más valor hacia el final del primer año, cuando los bebés ensayan habilidades nuevas. Piaget sostenía que la imitación invisible (la imitación con partes del cuerpo que el bebé no ve, como la boca) se desarrolla hacia los nueve meses, después de la imitación visible , que es el uso de lo que puede ver el bebé, como manos y pies. Sin embargo, en una serie de estudios de Andrew Meltzoff y M. Keith Moore (1983, 1989), bebés de menos de 72 horas parecían imitar adultos: abrían la boca y sacaban la lengua, una respuesta que en otras investigaciones se vio que desaparecía hacia los dos meses (Bjorklund y Pellegrini, 2000). Según Meltzoff y Gopnik (1993), esta conducta imitativa primeriza es el resultado de un mecanismo evolutivo “como yo”, por el cual el infante trata de imitar rostros que tienen las mismas propiedades que el suyo (como que pueda sacar la lengua). Meltzoff (2007) sugiere que este mecanismo “como yo” puede ser la base de la cognición social , que es la capaci- dad de entender las metas, acciones y sentimientos de los demás (Meltzoff, 2007; vea el capítulo 6). Meltzoff y Moore (1994) también sugirieron que los infantes tienen una predisposición innata a imitar rostros humanos, que quizá cumpla un propósito evolutivo (de supervivencia), de comu- nicación con quien los cuida (Rakison, 2005). Otros investigadores sostienen que sacar la lengua sería una conducta exploratoria estimulada por ver la lengua del adulto (Bjorklund, 1997; S. S. Jones, 1996, Kagan, 2008). Sacar la lengua puede cumplir un propósito de adaptación diferente para un infante pequeño, quien puede estar respondiendo a la información meramente perceptual, que para un infante mayor, cuya respuesta se basa en una representación cognoscitiva de la conducta de otra persona (Bjorklund y Pellegrini,
capacidad representacional Término de Piaget para denomi- nar la capacidad de guardar imá- genes mentales o símbolos de objetos y sucesos.
Control ¿Puede... resumir los principales avances en las seis subetapas de la etapa sensoriomotriz? explicar cómo funcionan las reacciones circulares primaria, secundaria y terciaria? decir por qué es importante el desarrollo de la capacidad representacional?
imitación invisible Imitación con partes del propio cuerpo que no pueden verse. imitación visible Imitación con partes del propio cuerpo que se ven.
PREGUNTA 4 DE LA GUÍA Enfoque piagetiano: la etapa sensoriomotriz 149
En la imitación elicitada , los investigadores inducen a los pequeños a imitar una serie espe- cífica de acciones que vieron pero que no necesariamente imitaron antes. La primera demostración puede estar acompañada por una explicación verbal simple (Bauer, 1996, 2002; Bauer, Wenner, Dropik y Wewerka, 2000; Bauer, Wiebe, Carver, Waters y Nelson, 2003). Un mes después, sin nuevas demostraciones ni explicaciones, alrededor de 45% de los niños de nueve meses pueden reproducir un procedimiento simple de dos pasos, como dejar caer un cochecito en paracaídas y luego hacerlo rodar hasta el final de una pista y encender una luz (Bauer, 2002; Bauer et al ., 2003). Un estudio pronosticó diferencias individuales en el desempeño de esta tarea a partir de barridos cerebrales de los infantes mientras veían fotos del mismo procedimiento, una semana después de haberlo visto. Los rastros de la memoria de los niños que no pudieron repetir el procedimiento en el orden correcto fueron menos sólidos, lo que indicaría que no consolidaron el recuerdo en el almacenamiento de largo plazo (Bauer et al ., 2003). Al parecer, cuatro factores determinan el recuerdo de largo plazo de los niños: 1) el número de veces que han experimentado una secuencia de eventos; 2) si participaron activamente o si sólo observaban; 3) si recibieron recordatorios verbales de la experiencia; y 4) si la secuencia de eventos ocurrieron en un orden lógico causal (Bauer et al ., 2000).
DESARROLLO DE CONOCIMIENTOS SOBRE
LOS OBJETOS Y SÍMBOLOS
La habilidad de percibir el tamaño y la forma de los objetos y de discernir sus movimientos podría ser un mecanismo evolutivo primitivo para evitar a los depredadores (Rakison, 2005). El concepto de objeto (la idea de que los objetos tienen su propia existencia, características y ubicación en el espacio) es un desarrollo cognoscitivo posterior, fundamental para lograr una imagen ordenada de la realidad física. El concepto de objeto es la base de la conciencia de los niños de que existen aparte de los objetos y de otras personas. Es esencial para entender un mundo lleno de objetos y eventos.
¿Cuándo se desarrolla la noción de permanencia del objeto? Un aspecto del con- cepto de objeto es la noción de permanencia del objeto , la constatación de que un objeto o persona sigue existiendo aun cuando no esté a la vista. La noción de permanencia de objeto se desarrolla de manera paulatina durante la etapa sensoriomotriz. Al principio, los infantes no poseen tal concepto. En la tercera subetapa, más o menos de los cuatro a los ocho meses, buscan cosas que se les cayeron; pero si no las ven, actúan como si no existieran. En la cuarta subetapa , de los 8 a los 12 meses, las buscan en donde las vieron antes de ver que las escondieron, aun si después observaron que las cambiaban de lugar. En la quinta subetapa , de 12 a 18 meses, ya no cometen este error, según Piaget: buscan un objeto en el último lugar en el que lo vieron, no en un lugar donde no vieron que lo escondieron. En la sexta subetapa, de 18 a 24 meses, queda establecida por completo la noción de permanencia del objeto y los niños los buscan incluso si no vieron que lo escondieron. La teoría de los sistemas dinámicos de Esther Thelen postula que la decisión de dónde deben buscar un objeto escondido no está relacionada con lo que los bebés saben , sino con lo que hacen y por qué. Un factor de importancia es cuánto tiempo ha transcurrido entre que el infante vio que se escondía el objeto en un lugar nuevo y cuándo va a buscarlo. Si el lapso es breve, es más probable que el infante lo busque en la nueva ubicación. Pero si pasa más tiempo, el recuerdo de haber encontrado el objeto en el lugar anterior inclina al niño a buscarlo de nuevo en él, inclinación que se acentúa cuantas más veces lo haya visto en ese lugar (Smith y Thelen, 2003; Spencer, Smith y Thelen, 2001; Spencer et al ., 2006). En otras investigaciones se indica que los bebés no buscan objetos escon- didos porque todavía no pueden realizar secuencias de dos acciones, como mover un cojín o levantar la tapa de una caja para tomar el objeto. Si tienen varias oportunidades, en un periodo de uno a tres meses, para explorar, mani- pular y aprender sobre una tarea, los infantes de seis a 12 meses acaban por lograrlo (Bojczyk y Corbetta, 2004).
Al parecer esta pequeña manifiesta cierto concep- to de la permanencia del objeto al buscar un ju- guete parcialmente oculto. Todavía se discute a qué edad comienza a comprenderse que los obje- tos permanecen.
imitación elicitada Método de investigación en el que los infantes son inducidos a imitar una serie específica de ac- ciones que han visto, pero que no necesariamente han realizado antes.
permanencia del objeto Término de Piaget para denomi- nar la comprensión del pequeño acerca de que la existencia de una persona u objeto sigue aun cuando no esté a la vista.
150 CAPÍTULO 5^ El desarrollo cognoscitivo en los primeros tres años
Cuando se pone a prueba la noción de permanencia del objeto ocultando algo sólo en la oscuridad, de modo que pueda recuperarse con un solo movimiento, los infantes en la tercera subetapa (cuatro a ocho meses) tienen un desempeño sorprendentemente bueno (Goubet y Clif- ton, 1998). Los métodos basados sólo en el comportamiento de la mirada de los niños elimina la nece- sidad de que ejecuten actividades motrices, así que pueden aplicarse desde edades muy tempranas. Como veremos en la siguiente sección del capítulo, en las investigaciones con metodología del procesamiento de la información se indica que infantes de incluso tres o cuatro meses parecen poseer un sentido de la permanencia del objeto, además de que entienden la causalidad y la categorización, tienen un concepto rudimentario del número y conocen otros principios que gobiernan el mundo físico.
Desarrollo simbólico, competencia pictórica y comprensión de las escalas de tamaño Muchos de los conocimientos que aprendemos sobre el mundo los adquirimos no por observación ni experiencia, sino a través de símbolos , que son representaciones deliberadas de la realidad. Por ello, aprender a interpretar símbolos es una tarea esencial de la niñez; sin embargo, antes de ello, los niños deben contar con una mentalidad simbólica : estar atentos a los símbolos y sus relaciones con lo que representan. Un aspecto del desarrollo simbólico, estudiado por Judy DeLoache y sus colaboradores, es el aumento de la competencia pictórica , que es la capacidad de entender la naturaleza de las imágenes. En estudios realizados en Estados Unidos y Costa de Marfil (África) se observó a infantes que exploraban imágenes con las manos, como si fueran objetos: las frotaban, tocaban o trataban de levantar un objeto de la hoja. Esta exploración manual de las ilustraciones se reduce hacia los 15 meses. Sin embargo, no es sino hasta alrededor de los 19 meses que los niños son capaces de señalar la ilustración de un oso o un teléfono, al tiempo que dicen el nombre, lo que demuestra que entienden que la imagen es un símbolo de otra cosa (DeLoache, Pierroutsakos y Uttal, 2003; DeLoache, Pierroutsakos, Uttal, Rosengren y Gottlieb, 1998; Pierroustsakos y DeLoache, 2003). A los dos años, los niños entienden que una ilustración es a la vez un objeto y un símbolo (Preissler y Bloom, 2007). Aunque los niños pequeños dedican mucho tiempo a mirar televisión, al principio no parecen darse cuenta de que ven una representación de la realidad (Troseth, Saylor y Archer, 2006). En una serie de experimentos, niños de dos y dos años y medio observaron en una pantalla el momento en que un adulto escondía un objeto en una sala contigua. Cuando eran llevados a esa sala, los niños mayores encontraban el objeto oculto con facilidad, pero no los más pequeños. Sin embargo, éstos encontraban el objeto si habían visto a través de una ventana dónde lo escondían (Troseth y DeLoache, 1998). Al parecer, lo que los niños de dos años no comprendían era que las imágenes de la pantalla eran representaciones. En otro experimento, niños de dos años a los que se les decía cara a cara dónde encontrar un juguete escondido podían hacerlo, mientras que sus compañeros a quienes la misma información se las daba una persona en un video, no lo lograban (Troseth et al ., 2006). Con frecuencia, los infantes y niños pequeños cometen errores de escala , intentos de actuar sobre objetos que son demasiado pequeños para permitir que la conducta se realice de manera efectiva (Rosengren, Gutiérrez, Ander- son y Schein, 2009). En un estudio, niños de 18 a 36 meses fueron grabados mientras trataban de deslizarse por resbaladillas diminutas, sentarse en sillas de casa de muñecas y meterse en autos en miniatura después de haber retirado objetos parecidos de la sala de juegos, pero adecuados al tamaño de los niños. Estos errores de escala se distinguen con facilidad del juego de simulación (DeLoache, Uttal y Rosengren, 2004) y en parte pueden ser resultado de la falta del control de impulsos. Además, los investigadores propusieron que dos sistemas cerebrales operan juntos en las interacciones con objetos conocidos. Un sistema permite al niño reconocer y categorizar un objeto (“es un coche-
Se observó a niños de 18 a 36 meses que trataban de lanzarse por resbaladillas diminutas, sentarse en sillas de casa de muñecas y meterse en autos en miniatura después de haber retirado objetos parecidos de la sala de juegos, pero adecuados al tamaño de los niños.
152 CAPÍTULO 5^ El desarrollo cognoscitivo en los primeros tres años
Los investigadores estudian la habituación en los recién nacidos presentándoles varias veces un estímulo (por lo común, un diseño sonoro o visual) y luego vigilan respuestas como la fre- cuencia cardiaca, movimientos oculares y actividad cerebral. Un bebé que succiona su chupón deja de hacerlo o lo chupa con menos vigor cuando se le presenta un nuevo estímulo al que le presta atención. Después de presentar el mismo sonido o vista una y otra vez, deja de ser nove- doso y ya no hace que el bebé succione menos. Retomar la succión vigorosa muestra que el infante se habituó al estímulo. Sin embargo, un nuevo estímulo visual o auditivo captará la atención del bebé, que volverá a detener o reducir la succión. Esta respuesta a un nuevo estímulo se llama deshabituación. Los investigadores calculan la eficiencia del procesamiento de información de los infantes midiendo con qué rapidez se habitúan a los estímulos familiares, con qué rapidez se recupera su atención cuando se les expone a nuevos estímulos y cuánto tiempo dedican al nuevo estímulo y al anterior. El gusto por ver cosas nuevas y habituarse a ellas con rapidez se correlaciona con signos posteriores del desarrollo cognoscitivo como una preferencia por la complejidad, exploración rápida del entorno, juego elaborado, rápida resolución de problemas y capacidad de relacionar ilustraciones. En realidad, como veremos, la velocidad de habituación y otras capacidades de procesamiento de la información pueden servir para hacer buenos pronósticos de la inteligencia.
CAPACIDADES PERCEPTUALES Y DE PROCESAMIENTO VISUAL Y AUDITIVO El tiempo que dedica un bebé a mirar diversos objetos es una medida de su preferencia visual , que se basa en la capacidad de hacer distinciones visuales. Los bebés de menos de dos días pare- cen preferir las líneas curvas a las rectas, los diseños complicados a los simples, los objetos tridi- mensionales a los planos, las imágenes de rostros (o configuraciones semejantes a rostros) a otras cosas y objetos nuevos a los conocidos (Fantz, 1963, 1964, 1965; Fantz, Fajen y Miranda, 1975; Fantz y Nevis, 1967; Turati, Simion, Milani y Umilta, 2002). La última tendencia se llama preferencia por las novedades. La memoria de reconocimiento visual se mide así: se muestra a un infante dos estímulos lado a lado, uno familiar y uno desconocido. Cuando el bebé mira el estímulo novedoso durante más tiempo, significa que comprende que ya había visto el otro. En otras palabras, dado que el estímulo es novedoso resulta más interesante y amerita una mirada más atenta que el estímulo que se vio antes y que es potencialmente más aburrido. La memoria de reconocimiento visual depende de comparar la información recibida con la que ya se tiene; en otras palabras, depende de la capacidad de formar y remitirse a representaciones mentales (P. R. Zelazo, Kearsley y Stack, 1995). A diferencia de la opinión de Piaget, en estos estudios se indica que hay por lo menos una capacidad representacional rudimentaria desde el nacimiento o muy poco después, la cual mejora con rapidez. Las diferencias individuales de eficiencia en el procesamiento de la información reflejan la velocidad con la que los infantes forman y se remiten a tales imágenes mentales. Cuando se les muestran dos estímulos al mismo tiempo, los infantes que cambian con rapidez su atención de uno al otro tienen una mejor memoria de reconocimiento y una preferencia mayor por las novedades que los niños que se detienen más tiempo en uno solo (Jankowski, Rose y Feldman, 2001; Rose, Feldman y Jankoswki, 2001; Stroecker, Colombo, Frick y Allen, 1998). La velocidad de procesamiento aumenta rápidamente durante el primer año de vida. Sigue en aumento en el segundo y tercer años, a medida que los niños adquieren mayor habilidad para distinguir la información nueva de la que ya habían procesado (P. R. Zelazo et al ., 1995). Los estudios de discriminación auditiva se basan también en las preferencias de atención. En varios de ellos se comprobó que los neonatos distinguen los sonidos que ya oyeron de los nuevos. En un estudio, infantes que oyeron ciertos sonidos articulados un día después de nacer parecían recordarlos 24 horas después, de acuerdo con la menor tendencia a voltear la cabeza hacia esos sonidos y aun por la tendencia a voltear la cabeza (Swain, Zelazo y Clifton, 1993). Piaget sostenía que los sentidos están desconectados al nacer y poco a poco se integran a través de la experiencia. De ser así, la integración comienza casi de inmediato. El hecho de que los neonatos miren hacia la fuente sonora muestra que asocian la vista con el oído. Una capaci-
deshabituación Aumento de la respuesta des- pués de la presentación de un nuevo estímulo.
preferencia visual Tendencia de los infantes a mirar más un objeto que a otro.
memoria de reconocimiento visual Capacidad de distinguir un es- tímulo visual familiar de uno des- conocido, cuando se muestran los dos al mismo tiempo.
PREGUNTA 5 DE LA GUÍA Enfoque del procesamiento de la información 153
dad más elaborada es la transferencia entre modalidades , que es la capacidad de usar la infor- mación adquirida con un sentido para guiar otro, como cuando una persona se orienta en una habitación que está a oscuras, percibiendo la ubicación de objetos familiares o cuando los iden- tifica con la vista después de palparlos con los ojos cerrados. En un estudio, niños de un mes demostraron que podían transferir la información adquirida al succionar (sentido del tacto) a la vista. Cuando vieron un objeto rígido (un cilindro de plástico duro) y uno flexible (una esponja húmeda) mientras eran manipulados por dos manos, se detuvieron más en el objeto que habían succionado (Gibson y Walker, 1984). Los investigadores estudian también cómo se desarrolla la atención. Desde el nacimiento hasta alrededor de los dos meses, aumenta el tiempo que los infantes miran un objeto nuevo. Entre los dos y los nueve meses, este tiempo se acorta, pues los niños aprenden a examinar más pronto los objetos y cambiar la atención. Más adelante, en el primer año y entrado el segundo, cuando la atención sostenida se hace más voluntaria y se dirige más al cumplimiento de una tarea, el tiempo dedicado a mirar se estabiliza o aumenta (Colombo, 2002; Colombo et al ., 2004). La capacidad de atención conjunta, que contribuiría a la interacción social, la adquisición del lenguaje y la comprensión de los estados mentales de los demás, aparece entre los 10 y los 12 meses, cuando los bebés siguen la mirada de los adultos y miran o apuntan en la misma dirección (Brooks y Meltzoff, 2002, 2005). En un estudio longitu- dinal, la capacidad de bebés de 10 y 11 meses para seguir la mirada de un adulto y el tiempo que dedicaban a mirar el objeto observado por el adulto predecía su vocabulario hablado a los 18 meses y a los dos años de edad. El desarrollo del vocabulario era más rápido en los niños que, además de mirar el objeto, lo señalaban de manera espontánea, debido quizá a que los padres suelen proporcionar una etiqueta cuando los infantes señalan (Brooks y Meltzoff, 2005, 2008). Es posible que ver televisión impida el desarrollo de la atención. En un estudio longitudinal nacional representativo en Estados Unidos, cuantas más horas pasaban los niños frente al televi- sor a las edades de uno y tres años, más probable fue que tuvieran problemas de atención a los siete (Christakis, Zimmerman, DiGiuseppe y McCarty, 2004). Los niños que miran por lo menos tres horas de televisión al día tuvieron calificaciones más bajas en las medidas cognoscitivas a los seis años, que los niños que veían menos (Zimmerman y Christakis, 2005). Sin embargo, un nuevo análisis reciente de los mismos datos encontró que la asociación entre ver televisión y los problemas de atención, sólo se presentaba en los niños que veían cantidades excesivas de televi- sión, e incluso en esos casos, el hallazgo desaparecía cuando se incluían el logro materno y el nivel de ingreso (Foster y Watkins, 2010). La pregunta de si los infantes y niños pequeños ven demasiada televisión se explora en el apartado 5.1.
EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
COMO PRONÓSTICO DE LA INTELIGENCIA
En virtud de la escasa correlación entre las calificaciones de los infantes en pruebas de desarrollo, como las escalas de Bayley y su CI posterior, muchos psicólogos supusieron que el funciona- miento cognoscitivo de estos niños tenía poco en común con el de niños mayores y adultos; en otras palabras, que había una discontinuidad en el desarrollo cognoscitivo. Piaget también lo suponía. Sin embargo, cuando los investigadores evaluaron cómo procesan la información los infantes y niños pequeños, algunos aspectos del desarrollo mental parecen bastante constantes desde el nacimiento (Courage y Howe, 2002; McCall y Carriger, 1993). Los niños que desde el comienzo son efi cientes para comprender e interpretar la información de los sentidos califican bien en pruebas posteriores de inteligencia. En muchos estudios longitudinales, la habituación y la habilidad de recuperar la atención de niños de seis meses a un año de edad fueron moderadamente útiles para pronosticar el CI en la niñez. Lo mismo ocurrió con la memoria de reconocimiento visual. En un estudio, una com- binación de memoria de reconocimiento visual a los siete meses, y transferencia entre modalida-
La incapacidad para participar en la atención conjunta es una señal de ad- vertencia temprana del autismo.
transferencia entre modalidades Capacidad de usar la informa- ción adquirida por un sentido para guiar otro.
Control ¿Puede... resumir el enfoque del procesamiento de la información en el estudio del desarrollo cognoscitivo? explicar cómo la habituación mide la efi ciencia del procesamiento de información de los infantes? identificar las principales capacidades perceptuales y de procesamiento que pronostican la inteligencia?
A los cuatro años, las niñas por lo general están convencidas de ser más listas que los niños; a éstos les lleva alrededor de tres a cuatro años más lle- gar a la misma conclusión. Shepherd, 2010.
156 CAPÍTULO 5^ El desarrollo cognoscitivo en los primeros tres años
De acuerdo con Piaget, la capacidad para clasificar o agrupar en categorías no aparece sino hasta la sexta subetapa sensoriomotriz, hacia los 18 meses. Sin embargo, cuando se observan durante más tiempo los objetos de una nueva categoría, parecería que incluso los niños de tres meses saben, por ejemplo, que un perro no es un gato (Quinn, Eimas y Rosenkrantz, 1993). En realidad, en imágenes de barridos cerebrales se ha comprobado que los componentes básicos de las estructuras neurológicas que se necesitan para la categorización ya funcionan en los primeros seis meses (Quinn, Westerlund y Nelson, 2006). En su mayoría, los infantes clasifican sobre la base de características perceptuales , como forma, color y diseño. A los 12 y 14 meses, sus cate- gorías se vuelven conceptuales en lo general, basadas en el conocimiento del mundo real, en particular el conocimiento de cómo funciona (Mandler, 1998, 2007; Mandler y McDonough, 1993, 1996, 1998; Oakes, Coppage y Dingel, 1997). En una serie de experimentos, niños de 10 y 11 meses reconocieron que sillas tapizadas con franjas acebradas pertenecen a la categoría de los muebles, no a la de animales (Pauen, 2002). Cuando se permitió a infantes que maneja- ran modelos en miniatura, hasta los de siete meses sabían que los animales son diferentes de los vehículos o los muebles. Al paso del tiempo, estos conceptos vagos adquieren mayor especificidad. Por ejemplo, niños de dos años reconocen categorías particulares, como “auto” y “avión” dentro de las categorías generales de “vehículos” (Mandler, 2007). En el segundo año, el lenguaje es ya un factor importante. En un estudio, los niños de 14 meses que entendían más palabras fueron más flexibles al categorizar que quienes tenían un vocabulario más parco; categorizaron los objetos con base en más de un criterio, como material y forma (Ellis y Oakes, 2006).
Causalidad Entender la causalidad , el principio de que los sucesos tienen causas identificables, es importante porque “así las personas pueden predecir y controlar su mundo” (L. B. Cohen, Rundell, Spellman y Cashon, 1999). Piaget afirmaba que esta comprensión se desarrolla con lentitud durante el primer año del niño. Hacia los cuatro a seis meses, cuando los infantes adquieren la capacidad de prensar objetos, empiezan a darse cuenta de que pueden actuar sobre el entorno. Así, decía Piaget, el concepto de causalidad está arraigado en una conciencia incipiente del poder de las intenciones de uno mismo. Sin embargo, según el propio Piaget, los infantes no saben todavía que las causas van antes que los efectos; y apenas hasta cerca de un año después caen en la cuenta de que fuerzas externas a ellos pueden producir cosas. Sin embargo, estudios sobre el procesamiento de la información sugieren que la comprensión de la causalidad puede aparecer antes, cuando los bebés han adquirido experiencia en observar cómo y cuándo se mueven los objetos (Saxe y Carey, 2006). Los infantes de seis meses y medio han mostrado que perciben una diferencia entre sucesos que son la causa inmediata de otros aconteci- mientos (como un bloque que golpea a otro y lo saca de su posición) y sucesos que ocurren sin causa aparente (como un bloque que se aleja de otro sin que lo haya golpeado; Leslie, 1982, 1984). Otros investigadores, que han repetido estos resultados con niños de seis meses y medio, pero no con niños menores, atribuyen el mayor conocimiento de las causas a una mejora gradual de las habilidades de procesamiento de la información. A medida que los infantes acumulan información sobre el funcionamiento de las cosas, son más capaces de considerar la causalidad como un principio general que opera en diversas situaciones (Cohen y Amsel, 1998). En otras investigaciones también se han analizado las expectativas de los niños sobre causas ocultas. En un experimento, niños de 10 o 12 meses miraban más tiempo cuando una mano humana salía del lado opuesto de un escenario iluminado en el que se había arrojado una bolsa de frijoles, que cuando la mano salía del mismo lado que la bolsa, lo que indica que los niños entendían que probablemente esa mano la había lanzado. Sin embargo, no tuvieron la misma reacción cuando un tren de juguete, en lugar de la mano, aparecía o cuando el objeto arrojado era un muñeco que se movía solo (Saxe, Tenenbaum y Carey, 2005). En otro grupo de experimentos, niños incluso de siete meses tomaron el movimiento de una bolsa de frijoles para inferir la posición de una mano, pero no de un bloque de juguete (Saxe, Tzelnic y Carey, 2007). Ello indica que los niños de siete meses parecen saber que 1) un objeto que no puede moverse solo debe tener un agente causal que lo ponga en movimiento; 2) una mano es un agente causal más viable que un tren o un bloque de juguete; y 3) la existencia y posición de un agente causal invisible puede inferirse del movimiento de un objeto inanimado. Además, los bebés de siete meses que habían
A los siete meses de edad, los bebés entienden que un objeto es incapaz de moverse solo, como una bolsa de frijoles, y que debe ser puesto en movi- miento por un agente causal, como una mano.
PREGUNTA 5 DE LA GUÍA Enfoque del procesamiento de la información 157
empezado a gatear reconocían la autopropulsión de los objetos, cosa que no hacían los niños de la misma edad que no gateaban. Este hallazgo sugiere que la capacidad de los infantes para iden- tificar el movimiento autoimpulsado está ligada al desarrollo de la autolocomoción, la cual les brinda nuevas formas de entender a los objetos de su mundo (Cicchino y Rakison, 2008).
Permanencia del objeto El estudio de violación de las expectativas comienza con una fase de familiarización en la que los infantes observan un evento o serie de eventos que ocurren nor- malmente. Cuando el niño se habitúa a este procedimiento, se cambia el evento de manera tal que entran en conflicto (se violan) las expectativas normales. La tendencia de un infante a mirar más tiempo el evento que cambia se interpreta como prueba de que lo toma por sorpresa. Con base en el método de violación de las expectativas, Renée Baillargeon (Baillargeon y DeVos, 1991) encontró pruebas de la permanencia del objeto en niños incluso de tres meses y medio. Los bebés miraban una zanahoria larga que desaparecía tras una pantalla de la misma altura, pero que no aparecía por un corte grande en la parte superior, antes de reaparecer por el otro lado. Los infantes mostraron sorpresa cuando miraban este “evento imposible” más tiempo que un “evento posible” con una zanahoria corta, como se muestra en la figura 5-2. Estos estu- dios indican que en los primeros meses de vida debe haber por lo menos formas rudimentarias de la noción de permanencia del objeto. Por otro lado, los críticos señalan que la percepción de los infantes de que un objeto que desaparece por un lado de una barrera visual, parece igual al objeto que reaparece por el otro lado, no por fuerza implica conocimiento cognoscitivo de que el objeto sigue existiendo detrás de la barrera (Meltzoff y Moore, 1998).
Números Algunas investigaciones basadas en el método de violación de las expectativas indican que la comprensión de los números aparecería mucho antes de la sexta subetapa, en la que Piaget
Eventos de habituación Evento de la zanahoria corta Evento de la zanahoria larga
Prueba de eventos Evento posible Evento imposible
FIGURA 5-
¿Cuándo comienzan los niños a demostrar que tienen la noción de permanencia del objeto? En este experimento, niños de tres meses y medio miraron primero una zanahoria corta y luego una larga que se deslizaban por una pista, desaparecían tras una pantalla y reaparecían. Cuando se acostumbraron a ver estos eventos, se cambió la pantalla opaca por una que tenía un corte grande en la parte superior. La zanahoria corta no aparecía en el corte cuando pasaba detrás de la pantalla; la zanahoria larga, que debería haber aparecido en el corte, tampoco se veía. Los bebés miraban más tiempo el evento de la zanahoria larga que el de la corta, lo que podría indicar que les sorprendía que aquélla no se viera a través del corte.
Fuente: Baillargeon y DeVos, 1991.
violación de las expectativas Método de investigación en el que la deshabituación a un estí- mulo que entra en conflicto con la experiencia se toma como prueba de que un niño se sor- prende con un estímulo nuevo.
PREGUNTA 8 DE LA GUÍA Desarrollo del lenguaje 161
Desarrollo del lenguaje
El lenguaje es un sistema de comunicación basado en palabras y gramática. Cuando los niños conocen las palabras, las usan para representar objetos y acciones. Pueden reflexionar sobre per- sonas, lugares y cosas, y comunicar sus necesidades, sentimientos e ideas con el fin de ejercer mayor control sobre su vida. ¿Cómo descifran los infantes el código comunicativo? Veamos la secuencia característica de los hitos del desarrollo del lenguaje (tabla 5-4) y algunas características del habla inicial. Después estudiaremos cómo adquieren el lenguaje los niños, las formas en que el crecimiento cerebral se relaciona con el desarrollo del lenguaje y cómo los padres y otros cuidadores contribuyen a acelerar el aprendizaje del lenguaje.
SECUENCIA DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE INICIAL
Antes de que los bebés pronuncien palabras, dan a conocer necesidades y sentimientos mediante sonidos que van del llanto a los arrullos y balbuceos, hasta la imitación accidental y la deliberada.
TABLA 5-4 (^) Hitos del lenguaje del nacimiento a los tres años Edad en meses Desarrollo
Fuente: Bates, O’Connell y Shore, 1987; Capute, Shapiro y Palmer, 1987; Kuhl, 2004; Lalonde y Werker, 1995; Lenneberg, 1969; Newman, 2005.
Perciben el habla, lloran, dan alguna respuesta a los sonidos. Arrullos y risas. Juegan con sonidos articulados. Reconocen las secuencias sonoras que oyen a menudo. Reconocen los fonemas de su lengua materna. Balbucean con encadenamientos de vocales y consonantes. Se comunican con gestos y practican juegos de gestos. Imitan deliberadamente los sonidos. Usan algunos gestos sociales. Ya no distinguen sonidos que no sean los de su idioma. Dice su primera palabra (casi siempre el nombre de algo). Dicen palabras sueltas. Entienden la función simbólica de la denominación: aumenta el vocabu- lario pasivo. Usan gestos más elaborados. Usan gesticulación simbólica. Aprenden muchas palabras nuevas; amplían rápidamente su vocabulario expresivo de unas 50 palabras a tantas como 400; usan verbos y adjetivos. Dicen su primera frase (de dos palabras). Emplean menos gestos; nombran más cosas. Su comprensión se acelera. Usan muchas frases de dos palabras; ya no balbucean, quieren hablar. Aprenden palabras nuevas casi todos los días; utilizan combinaciones de tres o más palabras; cometen errores gramaticales. Dicen hasta 1 000 palabras, 80% inteligibles; cometen errores sintácticos.
Al nacer 1½ a 3 3 5 a 6 6 a 7 6 a 10 9 9 a 10 9 a 12 10 a 12 10 a 14 10 a 18 12 a 13
13 14 16 a 24
18 a 24 20 20 a 22 24 30
36
¿Cómo aprenden a hablar los niños y qué factores contribuyen al progreso lingüístico?
Pregunta
(^8) de la guía
lenguaje Sistema de comunicación ba- sado en palabras y gramática.
162 CAPÍTULO 5^ El desarrollo cognoscitivo en los primeros tres años
Estos sonidos se llaman habla prelingüística. También se incrementa su capacidad para reco- nocer y entender los sonidos articulados del habla y hacer gestos significativos. Los niños dicen su primera palabra hacia el final del primer año y empiezan a hablar con frases de ocho meses a un año después.
Primeras vocalizaciones El llanto es el único medio de comunicación del recién nacido. Los distintos tonos, patrones e intensidades señalan hambre, sueño o enojo (Lester y Bouky- dis, 1985). El llanto resulta molesto para los adultos por una razón, los motiva a encontrar la fuente del problema y remediarlo. Por consiguiente, el llanto tiene un gran poder de adap- tación. Entre las seis semanas y los tres meses, los bebés comienzan a arrullar cuando están con- tentos: chillan, gorjean y profieren sonidos vocales como “ahhh”. Entre los tres y los seis meses comienzan a jugar con sonidos articulados que corresponden a los sonidos que oyen de los demás. El balbuceo (repetición de cadenas de consonante y vocal, como “ma-ma-ma-ma”) ocurre entre los seis y los 10 meses. Aunque muchos lo confunden con las primeras palabras del bebé, el balbuceo no es un lenguaje real, puesto que para él no comunica ningún significado, pero con el tiempo se vuelve más parecido a las palabras. La imitación es clave para el desarrollo temprano del lenguaje. Primero, los niños imitan accidentalmente los sonidos del lenguaje y luego se imitan repitiéndolos. Luego, de los nueve a los 10 meses, imitan de manera deliberada los sonidos sin entenderlos. Cuando tienen un reper- torio de sonidos, los concatenan en patrones que suenan como el idioma pero parece no tener significado. Por último, cuando los niños se familiarizan con los sonidos de palabras y frases, comienzan a asignarles significados (Fernald, Perfors y Marchman, 2006; Jusczyk y Hohne, 1997).
Percepción de sonidos y estructuras del lenguaje La imitación de los sonidos del lenguaje requiere tener la habilidad de percibir diferencias sutiles entre sonidos, y los infantes la poseen desde que nacen o incluso antes. Parece que su cerebro está predispuesto para discriminar las unidades lingüísticas básicas, percibir patrones lingüísticos y clasificarlos como parecidos o diferentes (Kuhl, 2004). Al parecer, esta discriminación sonora comienza in útero. En un experimento, la frecuencia cardiaca de fetos de 35 semanas de gestación se reducía cuando se reproducía cerca del abdomen de la madre una cinta grabada con una rima infantil que ella recitaba a menudo. La frecuencia cardiaca no aminoraba con otra rima infantil dicha por otra mujer embarazada. Como la voz de la cinta no era de la madre, los fetos respondían sólo a los sonidos lingüísticos que habían oído decir a su madre. Este resultado indica que oír la “lengua materna” antes del nacimiento podría afinar el oído de los infantes para captar esos sonidos (DeCasper, Lecanuet, Busnel, Granier- Deferre y Maugeais, 1994). En efecto, los recién nacidos lloran incluso con “acento” como resultado de las experiencias tempranas con el sonido. En francés, las palabras suelen tener un patrón de entonación creciente, mientras que en alemán sucede lo contrario; los recién nacidos franceses y alemanes muestran este mismo patrón en su llanto, lo que se supone es una conse- cuencia de haber escuchado el lenguaje en el útero (Mampe, Friederici, Christophe y Wemke, 2009). Cada idioma tiene su propio sistema de sonidos que se utiliza en la producción del habla. Al principio, los infantes pueden discriminar los sonidos de cualquier idioma; sin embargo, con el tiempo, la percepción y categorización constantes dedican las redes nerviosas a insistir en el aprendizaje de los esquemas de la lengua materna del niño y restringe el aprendizaje posterior de otros idiomas (Kuhl, 2004; Kuhl et al., 2005; Kuhl y Rivera-Gaxiola, 2008). Es poco pro- bable que los bebés que no fueron expuestos a este rasgo pautado del lenguaje (hablado o por señas) durante un periodo crítico o sensible adquieran un lenguaje normal (Kuhl, 2004; Kuhl et al ., 2005; consulte el apartado 1-2, en el capítulo 1). Esta exposición puede ocurrir antes o después del nacimiento. Si de manera regular la madre habla dos idiomas durante el embarazo, su bebé recién nacido reconocerá ambos y mostrará mayor interés por escuchar a hablantes de
habla prelingüística Precursora del habla lingüística ; emisiones de sonidos que no in- cluyen palabras, sino llantos, arrullos, balbuceos e imitación accidental y deliberada de soni- dos sin que haya una compren- sión de su significado.
A veces, hacer un sonido particular resulta en una posición de la lengua más o menos apropiada para emitir otro sonido. Así, por ejemplo, para un bebé resulta más sencillo decir “da” que “bi”. Cuando se analizan los términos de parentesco más comunes entre las culturas, casi to- dos emplean alguna variación de “ba”, “pa”, “da” y “ma”. No es coincidencia que se trate de los sonidos que a los bebés les resulta más sencillo emitir.
sulta
164 CAPÍTULO 5^ El desarrollo cognoscitivo en los primeros tres años
Los gestos simbólicos , como soplar para indicar caliente o respirar hondo para decir fl or , aparecen al mismo tiempo que los niños dicen sus primeras palabras y funcionan en buena medida como palabras. Tanto los bebés sordos como los que pueden escuchar usan los ges- tos más o menos de la misma manera (Goldin-Meadow, 2007). Cuando emplean estos gestos, los bebés entienden que los símbolos se refieren a objetos concretos, sucesos, deseos y condiciones. En general, los gestos aparecen antes de que los niños tengan un voca- bulario de 25 palabras y desaparecen en el momento en que apren- den la palabra con que se dice la idea que expresaban gesticulando, y que entonces ya pueden decir ellos mismos (Lock, Young, Service y Chandler, 1990). Al parecer, el aprendizaje de gestos ayuda a los bebés a aprender a hablar. En consecuencia, los primeros gestos pronostican de manera correcta el caudal futuro del léxico. En un estudio, cada cuatro meses los investigadores grabaron en video durante 90 minutos de las inte- racciones entre niños pequeños y sus padres en el hogar. El uso de gestos por parte de los padres predecía el uso de gestos por sus hijos a los 14 meses, lo que a su vez, pronosticaba el tamaño del vocabulario del niño a los 42 meses (Rowe, Özçalişkan y Goldin-Meadow, 2008). Los niños pequeños combinan gestos con palabras. Estas com- binaciones sirven como señal de que están a punto de usar frases de varias palabras (Goldin-Meadow, 2007).
Primeras palabras El bebé promedio dice su primera palabra entre los 10 y los 14 meses, con lo que inicia el habla lingüística : la expresión verbal que comunica significados. Al principio, el repertorio verbal total de un infante se reduce casi a “mamá” o “papá”. O es una sílaba simple que tiene más de un significado, el cual depende del contexto en que el niño la profiere. “Pa” puede significar: “Quiero eso”, “Quiero salir” o “¿Dónde está papá?”. Esta palabra, que expresa un pensamiento completo, se llama holofrase. Mucho antes de que vinculen sonidos con significados, los infantes aprenden a reconocer los patrones sonoros que oyen a menudo, como su nombre. Los infantes de cinco meses oyen su nombre más tiempo que otros nombres (Newman, 2005). Infantes de ocho meses o menos empiezan a aprender las formas de las palabras al discernir señales perceptuales como sílabas que suelen ocurrir juntas (como be y be ) y almacenar en la memoria esas posibles formas de palabras. También advierten la pronunciación, el énfasis que se hace en las sílabas y los cambios en el tono. Este aprendizaje auditivo temprano establece las bases para el desarrollo del vocabulario (Swingley, 2008). Los bebés entienden muchas palabras antes de usarlas. Los de seis meses miran más un video de su madre cuando oyen la palabra mamá y más tiempo un video de su padre si oyen papá , lo que podría indicar que comienzan a asociar sonidos con significados, por lo menos en lo que concierne a personas cercanas (Tincoff y Jusczyk, 1999). A los 13 meses, la mayoría de los niños entienden que una palabra representa una cosa o suceso y aprenden pronto el significado de una nueva palabra (Woodward, Markman y Fitzsimmons, 1994). Entre los 10 meses y los dos años, los procesos por los que los bebés aprenden palabras cambian de manera gradual, de la simple asociación, al acatamiento de las reglas sociales. A los 10 meses, los infantes asocian un nombre que oyen con un objeto que encuentran interesante, aunque no sea el nombre correcto del objeto. A los 12 meses, comienzan a prestar atención a las claves de los adultos, como al mirar o señalar un objeto al tiempo que dicen su nombre. Sin embargo, de todos modos aprenden sólo el nombre de los objetos interesantes e ignoran los indiferentes. De los 18 a los 24 meses, los niños aplican las claves sociales para aprender nombres, cualquiera que sea el interés intrínseco de los objetos (Golinkoff y Hirsh-Pasek, 2006; Pruden, Hirsh-Pasek, Golinkoff y Hennon, 2006). A los 24 meses, los niños reconocen con rapidez los nombres de objetos familiares a falta de claves visuales (Swingley y Fernald, 2002).
Este niño se comunica con su padre señalando algo que lla- ma su atención. La gesticulación surge de manera natural en los niños pequeños y puede ser una parte importante del aprendizaje del lenguaje.
habla lingüística Expresión verbal destinada a co- municar significados. holofrase Palabra única que comunica un pensamiento completo.
PREGUNTA 8 DE LA GUÍA Desarrollo del lenguaje 165
El vocabulario pasivo (receptivo o entendido) crece a medida que la comprensión verbal se acelera, adquiere mayor precisión y gana en eficiencia (Fernald, et al ., 2006). A los 18 meses, tres de cuatro niños entienden 150 palabras y dicen 50 de ellas (Kuhl, 2004). Los niños con vocabu- lario más amplio y menores tiempos de reacción reconocen palabras desde que se pronuncia la primera mitad de ellas; por ejemplo, cuando oyen “pe” o “ga” señalan una ilustración de un perro o un gato (Fernald, Swingley y Pinto, 2001). Este aprendizaje temprano del lenguaje tiene una relación estrecha con el desarrollo cognoscitivo posterior. En un estudio longitudinal, la velocidad con que los niños reconocían las palabras habladas y el tamaño del vocabulario a los 25 meses predecían las habilidades lingüísticas y cognoscitivas, incluyendo la eficiencia de la memoria de trabajo a los ocho años (Marchman y Fernald, 2008). Al principio, la adición de palabras nuevas al vocabulario expresivo (hablado ) es lenta. Luego, en algún momento entre los 16 y los 24 meses, ocurre una “explosión de nombres”, aunque el fenómeno no es universal (Ganger y Brent, 2004). En pocos meses un niño pasa de decir unas 50 palabras a decir varios cientos (Courage y Howe, 2002). Los ganancias rápidas del vocabula- rio hablado expresan aumentos en la velocidad y exactitud del reconocimiento durante el segundo año (Fernald, Pinto, Swingley, Weinberg y McRoberts, 1998; Fernald et al ., 2006), así como una comprensión de que las cosas forman categorías (Courage y Howe, 2002). Los sustantivos son las palabras más fáciles de aprender. En un estudio transcultural, padres españoles, holandeses, franceses, israelíes, italianos, coreanos y estadounidenses dijeron que sus hijos de 20 meses sabían más sustantivos que cualquier otra clase de palabras (Bornstein et al. , 2004). A los 24 a 36 meses, los niños entienden el significado de adjetivos desconocidos a par- tir del contexto o de los sustantivos que modifican (Mintz, 2005).
Primeras frases El siguiente adelanto lingüístico se presenta cuando un niño pequeño junta dos palabras para expresar una idea (“muñeco cae”). En general, los niños lo hacen entre los 18 y 24 meses. Sin embargo, esta edad varía de manera considerable. El habla prelingüística está muy relacionada con la edad cronológica, no así el habla lingüística. Casi todos los niños que empiezan a hablar muy tarde, al cabo se oponen al enfoque y muchos desquitan el tiempo perdido hablando sin parar a quien quiera oírlos (en el capítulo 7 estudiamos el desarrollo del verdadero lenguaje diferido). Lo común es que la primera frase de un niño se relacione con acontecimientos diarios, personas y actividades (Braine, 1976; Rice, 1989; Slobin, 1973). Al principio, los niños usan un habla telegráfica , que consiste en unas pocas palabras esenciales. Cuando Rita dice “Abeda bade”, quiere dar a entender “Mi abuela barre el piso”. El habla telegráfica de los niños, y la forma que adopta, varía con el idioma que se aprende (Braine, 1976; Slobin, 1983). El orden de las palabras concuerda con lo que oye el niño; Rita no dice “Bade abeda” cuando ve a su abuela barrer. En algún momento entre los 20 y los 30 meses, los niños muestran mayor competencia en el manejo de la sintaxis , las reglas que indican cómo poner en orden las frases del idioma. Se acomodan a los artículos ( un, el ), preposiciones ( en, sobre ), conjunciones ( y, pero ), plurales, decli- naciones verbales, tiempo pasado y tiempos compuestos. Además, cada vez son más conscientes del fin comunicativo del habla y de lo que significan sus palabras (Shwe y Markman, 1997): una indicación de la creciente sensibilidad a la vida mental de los demás. A los tres años, el habla es más fluida, extensa y compleja. Aunque los niños omiten partes del habla, comunican bastante bien los significados.
CARACTERÍSTICAS DEL HABLA INICIAL
El habla inicial tiene su propio carácter, cualquiera que sea el idioma que hable el niño (Slobin, 1971). Como vimos, los niños pequeños simplifican. Usan el habla telegráfica para decir lo nece- sario para comunicar sus significados (“¡No tomar leche!”). Los niños entienden relaciones gramaticales que todavía no pueden expresar. Al principio, Nina entiende que un perro persigue a un gato, pero no puede enlazar las palabras para expre- sar la acción completa. Construye una frase como “Perro persigue” en lugar de “Perro persigue a gato”.
Si quiere ayudar a un niño pequeño a aprender los nombres de los colores, etiquete el objeto al que se reßere y luego nombre el color. Dye, 2010.
habla telegráfica Forma temprana de uso de fra- ses que consta de pocas pala- bras esenciales.
sintaxis Reglas para formar frases en un idioma particular.
