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La noción de Curriculum de Alicia de Alba
Es importante destacar que, de ninguna manera, el curriculum puede entenderse al margen del contexto en el que se establece, ni independientemente de las condiciones en que se desarrolla, no es un objeto sin historia. Alicia de Alba (1998) en el libro Curriculum: crisis, mito y perspectivas sostiene una noción de curriculum que enfatiza la dimensión política del mismo, al entenderlo como: “la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social. Propuesta conformada por aspectos estructurales formales y procesales- prácticos, así como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de los curricula en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal. Estructura y devenir que conforman y expresan a través de distintos niveles de significación” (de Alba, A; 1995:59-60). Así, la referencia a una síntesis de elementos culturales intenta reflejar los procesos de lucha que implica la definición curricular, en la medida que el curriculum opera como un elemento de regulación y control social. En este marco, los distintos sectores de la sociedad intentan imponer o asegurarse que los valores, creencias y modos de vida que sostienen, formen parte de la educación sistematizada como modo de asegurar su conservación y vigencia. Algunas discusiones actuales sobre la inclusión o exclusión de contenidos dan cuenta de confrontación de intereses: la educación sexual, las cuestiones de género, las culturas autóctonas, la religión, entre otros. La idea de síntesis no necesariamente implica acuerdos o una construcción curricular que marcha en un solo sentido o dirección, sino que intenta abarcar la contradicción. Ello obedece al juego entre los mecanismos de negociación e imposición en la conformación de la propuesta curricular, que dan cuenta de las relaciones de poder en la sociedad. Una relación más equilibrada de fuerzas posibilitará el predominio de la negociación como mecanismo para asegurar una participación equitativa de los diversos grupos. Por el contrario, una relación dispar de fuerzas, permitirá que predominen los mecanismos de imposición de unos sobre otros. En tal sentido, en un curriculum se incorporan los elementos culturales que se han considerado valiosos para los grupos dominantes de la sociedad, pero también se expresan - aunque ocupando diferentes espacios en los planos estructural-formal y procesal-práctico - los elementos culturales pertenecientes a otros grupos socioculturales. Por ejemplo, los grupos dominantes o hegemónicos en materia curricular estarían conformados por el gobierno,
- a través del Ministerio de Educación – los grupos económicos como las editoriales, mientras que los de resistencia u oposición abarcan los gremios, las ONGs, entre otros; los cuales poseen menor fuerza. El papel de la Iglesia actualmente se encuentra relegado, pero en otras épocas cumplió un rol central. La idea de proyecto político-pedagógico refiere a la vinculación de los sistemas educativos con el proyecto político-social vigente en cada momento histórico. En este sentido, podemos pensar en las distintas orientaciones y finalidades que guiaron la sanción de la Ley de Educación Común Nº 1420, como respuesta a un proyecto político que se pensó como fundante de la Nación y constructor de la identidad de argentino, y que redundó en la integración paulatina de la población a los circuitos de la cultura y el trabajo.
Los aspectos estructurales-formales del curriculum aluden a la prescripción curricular: disposiciones oficiales, planes y programas de estudio, la organización escolar, las leyes y reglamentos que norman la vida en las escuelas. Se ubican en el campo del curriculum como objetivación y como manifestación escrita. En el caso de nuestro sistema educativo, está conformado por los distintos documentos curriculares generados a nivel nacional, jurisdiccional, institucional y de aula: Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP), Diseños Curriculares Jurisdiccionales (DCJ), Proyecto Curricular Institucional (PCI) y planificaciones. Los aspectos procesales-prácticos hacen referencia al devenir curricular, a los procesos mediante los cuales la prescripción curricular se desarrolla en las escuelas y las aulas. Es el campo del curriculum real, pero también el del oculto. Sobre esto volveremos más adelante. Las dimensiones generales son aquellas comunes a todos los currículos, puesto que los conforman y determinan como tales. Estas son:
- Dimensión social amplia : constituida por el conjunto de multideterminaciones que conforman la totalidad de lo social: de índole cultural, política, social y económica. En relación a lo cultural, todos los grupos sociales son productores y reproductores de cultura. Ésta opera como marco de referencia para la selección de contenidos culturales. Acerca de lo social, cabe la reflexión sobre la función social de la escuela. Al respecto señala la autora que: […] la educación no es en sí misma reproductora, conservadora o transformadora: el carácter que adquiere la función social de la educación está estrechamente vinculado con el o los proyectos socioculturales y políticos- económicos desarrollados en el seno de la sociedad… (de Alba, Op. Cit., p.71). La dimensión económica opera en función del modo en que se conciben las relaciones entre educación y sociedad, que van desde perspectivas reduccionistas que establecen una relación lineal entre educación y trabajo, a aquellas que ponen el énfasis en la complejidad de las mismas. La dimensión ideológica se considera desde el lugar de atravesamiento en todos y cada uno de los momentos del proceso curricular. Incluye tanto la producción de diseños o lineamientos curriculares en el nivel político como las prácticas en la institución y el aula. La dimensión institucional es el espacio privilegiado del curriculum. Aquí se concreta a través de la organización del tiempo y el espacio, la dinámica de las relaciones y la organización del trabajo, la evaluación y la acreditación, entre otras. En cuanto a la dimensión didáctico-áulica, hace referencia al espacio real y concreto en el que se produce el encuentro entre la propuesta curricular, los docentes y los alumnos. En este ámbito es necesario resolver problemas referidos a las relaciones interpersonales, la relación con el conocimiento, la evaluación de los aprendizajes, etc.
- Las dimensiones particulares o específicas aluden a los aspectos que son propios de cada curriculum: el nivel del sistema educativo, el tipo de educación, la población a la que se dirige. En este sentido, es diferente trabajar con un curriculum de educación básica para adultos que para niños, con un curriculum de primaria o inicial, de educación común o especial. El carácter histórico del curriculum señala la complejidad de la práctica educativa, que no puede ser entendida como una mera aplicación de lo estructural-formal, sino como un proceso complejo, en el que interjuegan multiplicidad de factores. Por otro lado, la noción de niveles de significación intenta dar cuenta de:
Los directivos y docentes tienen el imperativo de proteger la dimensión pedagógico-didáctica del trabajo institucional. Por ello, ante una reforma curricular, resulta auspicioso realizar un análisis de la prescripción curricular que permita identificar los aspectos en que implica cambios en la enseñanza en esta escuela, y evaluar en forma compartida el estado de situación en que se encuentra este equipo docente a tal efecto. Se trata también de proteger la continuidad de las experiencias valiosas. De este modo, el curriculum constituye un poderoso instrumento con el que cuentan los gobiernos para comunicar a las escuelas algo que es estratégico y que les confiere unidad en la diversidad: qué tipo de experiencias educativas se espera que ofrezcan a los alumnos y alumnas. En resumen, el proyecto social, cultural y educativo de una nación se expresa en las políticas educativas y, más concretamente, en el curriculum. Éste funciona como un programa de acción, factible de ser modificado, donde se organizan y planifican un conjunto de experiencias consideradas socialmente válidas para que los alumnos y alumnas construyan las destrezas, habilidades, conocimientos, procedimientos, actitudes y valores que necesitan para incorporarse como miembros plenos en la sociedad. Niveles de especificación curricular en Argentina Debido a la complejidad que presenta el proceso de elaboración curricular se distinguen sucesivas especificaciones que se llaman ámbitos de decisión o niveles de especificación del curriculum. Estos ámbitos o niveles se definen, desde lo macro a lo micro, como: Nivel de la Administración central o nacional, Nivel de la Administración jurisdiccional, Nivel Institucional y Nivel de Aula. A cada uno de ellos le corresponden distintas funciones a ser desarrolladas, teniendo a diferentes organismos, autoridades o actores como responsables. Un modo de representarlos es en la forma de un cono truncado e invertido como lo muestra el siguiente gráfico:
Allí se visualizan los niveles de especificación curricular con los respectivos organismos, autoridades o actores responsables y los documentos curriculares, que prescriben las acciones educativas. En cuanto a las vinculaciones entre los niveles, la LÍNEA VERTICAL DESCENDENTE muestra la dependencia en términos de objetivos - generalmente se incluyen también los recursos financieros- , y sugiere la dirección u orientación, de lo más general a lo particular. En cambio, la LÍNEA VERTICAL ASCENDENTE muestra la contribución de los niveles en términos de resultados, que permite el mantenimiento/renovación. A partir de la información obtenida se realizan ajustes para mejorar el trabajo en el aula, a través de elaboración de materiales curriculares, se puede reorientar las tareas de capacitación docente, mejorar la infraestructura y el equipamiento.
¿En qué situación se enseña y aprende? ¿Qué enseñar y aprender? ¿Cómo? ¿Dónde, a quiénes y quienes enseñan? ¿Cómo saber qué se enseñó y aprendió, y qué no y por qué? Los diseños curriculares deben ser considerarlos como dinámicos, flexibles, deliberadamente inacabados, como una hipótesis de trabajo. No tienen carácter definitivo, den ser puestos a prueba para perfeccionarlo, es una propuesta abierta al contexto. Nivel Institucional En el nivel institucional cada escuela efectúa una interpretación y una adecuación del Diseño Curricular Jurisdiccional (D.C.J.) en función de las necesidades, las capacidades y las potencialidades de su comunidad, de su región, de sus alumnos, de su equipo docente. Para ello, las instituciones educativas disponen de instrumentos de planificación de corto y mediano plazo. Entre los primeros, encontramos las programaciones de aula y los proyectos específicos. En cuanto a los de mediano y largo plazo, tenemos el Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.), y el Proyecto Curricular institucional (P.C.I.). El primero, hace referencia a todos los ámbitos de funcionamiento de la institución (académico, administrativo, de gestión, etc.), y expresa los acuerdos consensuados sobre los grandes planteamientos y las líneas directrices de la institución, entre ellos, los principios y los objetivos generales que se desean conseguir. En cuanto al PCI, en su elaboración, se procurará tener en cuenta las orientaciones formuladas en los otros niveles de especificación del curriculum. Se dará configuración didáctica a la propuesta jurisdiccional, considerando fundamentalmente el contexto, abriendo espacios que posibiliten enriquecer el diseño y hacer uso de la flexibilidad. La institución educativa es la unidad pedagógica del sistema responsable de los procesos de enseñanza y aprendizaje, destinados al logro de los objetivos establecidos por la Ley de Educación Nacional. Para ello, favorece y articula la participación de los distintos actores que constituyen la comunidad educativa: directivos, docentes, padres, madres y/o tutores/as, alumnos/as, ex alumnos/as, personal administrativo y auxiliar de la docencia, profesionales de los equipos de apoyo, que garantizan el carácter integral de la educación, cooperadoras escolares y otras organizaciones vinculadas a la institución. El P.E.I, como documento propio de cada institución educativa, hace tanto a la cuestión identitaria como a la necesidad de atender a las características contextuales de todo proceso educativo. En él, participarán los distintos miembros implicados en la institución escolar para analizar, discutir, intercambiar criterios, tomar decisiones compartidas y consensuar las pautas que orientarán la realización del P.E.I. La importancia otorgada al P.E.I. en los últimos años, tanto en las prácticas como en la teoría educativa, tiene que ver con la legitimación y la elección de la institución educativa como unidad de base para el cambio. Se fundamenta en el supuesto que un cambio en las prácticas de enseñanza, implicaría un cambio en las instituciones: en la cultura institucional, en los comportamientos de los docentes, en el desarrollo de actitudes de compromiso, de colaboración, de autonomía, todos estos requerimientos de la profesionalidad docente. Como parte del P.E.I., se desprende el P.C.I., entendido como el conjunto de decisiones respecto a para qué, qué y cómo enseñar y evaluar en la escuela. Se considera una visión global del proceso educativo dado que es la guía que orientará los procesos de enseñanza y aprendizaje.
El PCI, también denominado programación curricular, es uno de los componentes del P.E.I. Las decisiones plasmadas en el PCI expresan los aprendizajes que los alumnos deberían adquirir al terminar su pasaje por la institución. Como mencionamos anteriormente, esta definición debería realizarse teniendo en cuenta las necesidades, posibilidades, medios y concepción educativa que sustenta la comunidad escolar. En la programación curricular los docentes deciden qué enseñar, cuándo enseñar determinados contenidos (antes, después o al mismo tiempo que otros, en un curso o en otro), cómo enseñar (mediante qué actividades, con ayuda de qué materiales, con qué estrategias metodológicas) y deciden también qué, cuándo y cómo evaluar. Estas decisiones no pueden ser intuitivas. Es necesario justificarlas y consensuarlas en la institución. ¿Cómo priorizar y secuenciar los contenidos de un curso? ¿Una determinada actividad o tarea de aprendizaje es preferible a otra? A este tipo de preguntas se debería dar respuesta en la elaboración de la programación curricular. La elaboración de la programación curricular es una oportunidad para mejorar la calidad de la enseñanza que se imparte en una institución. Para que la toma de decisiones curriculares a nivel institucional implique un progreso real en la calidad de la enseñanza, se requiere que se vaya instaurando en la institución una dinámica de análisis y de reflexión colectiva sobre la práctica. La necesidad de atender a la diversidad de los alumnos, justifica la existencia de un curriculum específico de cada institución, donde se establezcan criterios propios que permitan personalizar la enseñanza. Que la respuesta educativa ante la diversidad sea más o menos adecuada dependerá de la postura de cada docente y, especialmente, del posicionamiento institucional sobre la diversidad. Esta „cultura‟ es la que debe reflejarse en el PEI y, específicamente, en su componente curricular. Aún cuando los alumnos formen parte de un mismo grupo o comunidad son distintos de los demás en múltiples aspectos: capacidades de todo tipo, aprendizajes previos, estilos de aprendizaje, historia del propio aprendizaje, intereses, motivación, etc. Si se quiere que todos aprendan, no se puede pensar que todos saben lo mismo, tienen los mismos intereses o aprenden de igual manera. Es necesario preguntarse si desde el curriculum se considera que cada uno de los alumnos tiene derecho a que la acción formativa se adapte y dé respuesta a sus posibilidades, intereses y particularidades culturales. La atención a la diversidad significa romper con una tradición educativa en ocasiones excesivamente homogeneizadora y, en todo caso, constituye una premisa básica que debe estar presente en cada una de las decisiones sobre qué, cuándo y cómo enseñar y evaluar. Nivel de Aula Este nivel implica la realización de la propuesta pedagógico-didáctica o el proyecto de Aula. Los encargados de su formulación, son el docente o los departamentos constituidos por equipos docentes. Aquí, se toma como punto de partida lo que establece el P.C.I. y las características del grupo-clase. Esta instancia corresponde al proceso de enseñanza y aprendizaje. Es el ámbito que le otorga mayor autonomía al docente en cuanto a la pertinencia de sus decisiones y responsabilidades. Partiendo de la premisa de que nadie puede llevar adelante un proyecto o una planificación sin saber con quién está trabajando, la tarea del docente comienza por el diagnóstico pedagógico a través de una serie de indicadores individuales y grupales. Entre ellos se cuentan, los saberes y competencias, estilos de aprendizaje, problemáticas personales, dinámica grupal y necesidades derivadas de problemáticas sociales. A partir de manejar estos datos, el maestro puede organizar la planificación didáctica. Para llevar adelante esta planificación, el docente puede plantearse la formulación de objetivos anuales y unidades de trabajo. A partir
