didactica general, para la educación, Apuntes de Métodos de Enseñanza

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Aportes para el desarrollo curricular

Didáctica general

Didáctica general

Daniel Feldman

A

PORTES

PARA

EL

DESARROLLO

CURRICULAR

Palabras preliminaresPresentaciónCapítulo ILa enseñanza La enseñanza como sistema. Didáctica y escolarizaciónLa enseñanza como actividad. Enseñar y aprender Capítulo IIModelos y enfoques de enseñanza: una perspectivaintegradora Rasgos generales de los enfoques de enseñanzaSupuestos sobre las vías para el aprendizaje y las principales formasde enseñanzaSupuestos sobre la relación entre enseñanza y aprendizajeEnfoques de enseñanza: tres enfoques básicosLas clases escolares no son modelos, son configuraciones cambiantes Capítulo IIILas funciones del enseñante: procedimientos,técnicas y estrategias Gestionar la claseGenerar situaciones de aprendizajeFavorecer la vida grupal y crear un orden de trabajoEl carácter instrumental de la formación en didáctica

Índice

Feldman, Daniel

Didáctica general. - 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de

Educación de la Nación, 2010.

73 p. ; 23x17 cm. - (Aportes para el desarrollo curricular)ISBN 978-950-00-0763-41. Formación Docente. I. TítuloCDD 371.1 Coordinación General María Cristina Hisse Equipo técnico del Área Desarrollo Curricular Liliana Cerutti – Ana Encabo – María Susana Gogna –Gustavo Mórtola – Alicia Zamudio Asistente operativa María Emilia Racciatti Diseño y diagramación Ricardo Penney Corrección de estilo y edición general Ana María Mozian Instituto Nacional de Formación Docente Lavalle 2540 - 3º piso (C1205AAF) - Ciudad de Buenos Aires. Teléfono: 4959-2200www.me.gob.ar/infod -

e-mail:

infod@me.gov.ar

Didáctica general

Capítulo IVLa programación ProgramaComponentes de la programaciónPropósitos y objetivosEl conocimiento escolar¿Qué es el “contenido”?La selección de contenidosLa organización de los contenidosSecuenciación de contenidosActividades como parte de la programaciónLa articulación de elementos en la programación Capítulo VLa evaluación La evaluación como parte de las acciones de enseñanzaTipos funcionales de evaluaciónAl final, ¿a qué se llama “evaluar”?Los instrumentos para obtener informaciónLos criterios para valorarLa calificaciónPosibles sesgos en la evaluaciónRelaciones entre programación, enseñanza y evaluación¿Qué hacer con la evaluación? Conclusiones finales.

La didáctica y la responsabilidad

de la enseñanza y de la escuelaBibliografía

Palabras preliminares La formación docente de nuestro país ha comenzado a transitar un proceso de renovación a partir dela promulgación de la Ley de Educación Nacional. En este contexto, el Consejo Federal de Educaciónaprobó a través de la Resolución Nº 24/07 los Lineamientos Curriculares Nacionales para la FormaciónDocente Inicial, lo que representa un importante avance en relación al fortalecimiento de la integraciónfederal del curriculum de formación docente por su aporte a la integración, congruencia y complemen-tariedad de la formación inicial, asegurando niveles de formación y resultados equivalentes, lograndomayor articulación entre carreras y entre jurisdicciones.A partir del año 2009 todas las provincias del país y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires han comen-zado a ofrecer nuevos planes de estudio para los futuros docentes, que han sido elaborados de acuerdoa la propuesta de los Lineamientos Nacionales. En este marco, la publicación de la serie Aportes parael desarrollo curricular constituye una de las acciones que el Instituto Nacional de Formación Docentedesarrolla para acompañar el proceso de implementación de los nuevos diseños curriculares para laformación docente inicial.La serie está integrada por nueve documentos escritos por especialistas de reconocida trayectoria y tienecomo propósito presentar algunos elementos de carácter teórico que puedan acompañar a los profesoresde las instituciones formadoras responsables de la enseñanza de diferentes unidades curriculares.Si bien los documentos han sido elaborados atendiendo a campos disciplinares, temas o problemasrelativos a las instancias curriculares que integran los nuevos diseños, es necesario destacar que fue-ron pensados como aportes al desarrollo curricular en su conjunto, más allá de la especificación de uncampo o asignatura en particular. En este sentido, docentes a cargo de diferentes espacios pueden serdestinatarios de un mismo material. Dentro de la serie, algunos de ellos, priorizan la actualización aca-démica en un campo, tema o problema, en tanto otros ofrecen posibles alternativas para la selección yorganización de contenidos de algunas instancias curriculares.Dado que los diferentes documentos presentan una perspectiva entre muchas posibles y fueron elabo-rados con la intención de aportar al debate, de modo alguno tienen valor de prescripción. Todos ellospresentan enfoques que seguramente serán complementados y enriquecidos al entrar en diálogo conotros textos y con la práctica cotidiana de los formadores que día a día asumen el compromiso de for-mar nuevas generaciones de docentes.

María Cristina Hisse

Andrea Molinari

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Este documento no toma posición en cuanto a alguna forma privilegiada de enseñanza. Mantiene, másbien, una posición pluralista en cuanto a los enfoques teóricos y las adhesiones instrumentales. Porun lado, no es difícil reconocer que mucha de la reflexión didáctica se identificó con escuelas de pen-samiento que tienen como origen importantes teorías del aprendizaje o del desarrollo. La perspectivaque se adopta en este texto será diferente y recurrirá a un enfoque más bien ecléctico e instrumental.Como parte de ese enfoque, se sostiene que existe una relación variable y flexible entre teorías e ins-trumentos y que estos pueden utilizarse de manera ponderada, prudente e inteligente sin necesidadde dominar, como requisito, las teorías de base. Por otra parte, se considera que diferentes técnicas,procedimientos y estrategias pueden operar de manera flexible. Forman parte del instrumental de di-ferentes enfoques didácticos o de buenas prácticas escolares vigentes y pueden participar de distintasperspectivas de enseñanza. Como las escuelas persiguen propósitos educativos diversos puede resultarmás conveniente un planteo basado en la combinación de estrategias. Este enfoque puede, además,ser útil para profesores que encaran la enseñanza de manera diversa. También debe reconocerse que laformación de los maestros y profesores para la enseñanza debe ofrecer una dotación básica de formasde enseñanza que pueda ser útil durante períodos en los que, posiblemente, varíen las orientacionescurriculares o pedagógicas.Por último, la preparación de este documento ha tenido en cuenta, de manera principal, que la ense-ñanza se desarrolla en el marco de los grandes sistemas escolares. De allí que sea necesario superar laslimitaciones que provoca un estilo de reflexión didáctica solo centrado en interacciones cara a cara. Laformación en didáctica de futuros docentes debe tener presente la relación especial que existe actual-mente entre la didáctica, la enseñanza y los que enseñan en el marco de los sistemas escolares.Si se toma en cuenta la propuesta que se desarrolla a continuación, podría decirse que la formación endidáctica debería habilitar a los futuros maestros y profesores para que:

• puedan identificar distintos enfoques de enseñanza y realizar opciones personales;• estén en condiciones de utilizar un conjunto básico de procedimientos, técnicas y estrategias;• puedan buscar y recurrir a instrumental nuevo y variado de acuerdo con sus necesidades, explo-

rar sus posibilidades y capacitarse en el caso de necesitar un mayor dominio;

• desarrollen criterios para relacionar enfoques, procedimientos y técnicas de enseñanza con

propósitos educativos, condiciones y estilos de los alumnos; y consecuentemente, que estén encondiciones de evaluar distintas propuestas en relación con sus necesidades docentes;

• puedan participar en tareas de preparación, coordinación y dirección de las actividades de

aprendizaje. Esto incluye la programación, la preparación y presentación del material, la puestaen marcha de actividades, la organización y coordinación de la tarea y la ayuda a los alumnospara propiciar el aprendizaje, la evaluación y la creación de un marco para el aprendizaje y laexperiencia educativa favoreciendo la vida grupal y creando un orden de trabajo.

Por el tipo de trabajo que se encuentra implicado en la formación en didáctica, es probable que el marcodel proceso no se limite a una asignatura y se distribuya en distintos espacios del Plan de Estudios.

Capítulo ILa enseñanzaLa enseñanza como sistemaDidáctica y escolarización La enseñanza es una actividad que puede circunscribirse a la relación entre un grupo de estudiantes ysus profesores. Pero también puede analizarse en el marco de los grandes sistemas escolares que son laorganización institucional de la enseñanza en nuestras sociedades. La educación hoy en día se realizamediante la incorporación de grandes grupos de la población en un sistema, secuenciado por niveles,que los reparte en grupos y los hace avanzar progresivamente de grado en grado, en el cumplimientodel plan de estudios, estableciendo algún sistema de créditos, credenciales y títulos. Estamos acostum-brados a pensar la educación en estos términos porque es la manera en que las sociedades modernasorganizaron su proceso educativo.Estos sistemas no nacieron de un día para otro, aunque se expandieron con asombrosa velocidad en laúltima mitad del siglo XIX. Es posible encontrar los antecedentes de las actuales escuelas en prototiposinstitucionales y tecnologías previamente desarrolladas: las escuelas caritativas, la enseñanza moni-torial, los primeros

curricula

universitarios. El desarrollo de la didáctica no es, probablemente, ajeno

a este proceso y está ligado, primero, con la expansión de la educación básica y, prontamente, con laformación de los sistemas de escolarización universal

1. La didáctica nace ligada a la idea de educación

para todos. Una misión que, históricamente, asumen las sociedades modernas, como parte del procesode inclusión en un espacio político común y en un mercado unificadoA mediados del siglo XVII, se publica la

Didáctica Magna

de Amos Comenio. Esta es una obra inaugural

aunque, como cualquier obra, expresa ideas que circulaban y formaban parte del pensamiento de unaépoca. Quizá la importancia de Comenio, como la de otros, fue sintetizar esas corrientes de su tiempo.Comenio decía en 1657: “

Nosotros nos atrevemos a prometer una Didáctica Magna, esto es, un artificio uni-

versal para enseñar todo a todos. Enseñar realmente de un modo cierto, de tal manera que no pueda menosque obtenerse resultados. Enseñar rápidamente, sin molestias ni tedio alguno para el que enseña ni para elque aprende. Antes al contrario, con un mayor atractivo y agrado para ambos. Enseñar con solidez, no su-perficialmente ni con meras palabras, sino encauzando al discípulo en las verdaderas letras, a las suaves cos- 1 La organización llamada “escuela” está en ese momento en reciente proceso de constitución. De hecho, la idea de “aula” se registra en forma escrita porprimera vez en el siglo XVIII. La idea de “aula” implica un espacio especializado, un agrupamiento, la “clase”, y un tipo clasificado de personas: alumnosy profesores. La idea de aula resume estos elementos que hoy en día consideramos, sin duda, la forma principal en la que se organizan los eventoseducativos. Al respecto puede verse Hamilton, D. (1999): “Adam Smith y la economía moral del sistema de aula”, en

Revista de Estudios del Currículum

. Vol

2, Nº 1.

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tumbres, a la piedad profunda. Finalmente nosotros demostramos todo esto a priori. Es decir, haciendo brotarcomo de un manantial de agua viva, raudales constantes de la propia e inmutable naturaleza de las cosas,las cuales reunidas con un solo caudal forman el universal artificio para organizar las escuelas generales

El párrafo contiene un completo programa que, podría decirse, tiene alguna vigencia más de 300 añosdespués. Todavía buena parte del trabajo didáctico consiste en buscar afanosamente respuestas a estetipo de cuestiones.La confianza y el optimismo de Comenio, como puede verse, eran muy grandes. Entre otras cosas,porque creía que podía deducir su afirmación de una base muy sólida. Esta base era “la propia e inmu-table naturaleza de las cosas”. Evidentemente, aquél que lograra conocerla poseería el conocimientofundamental para desarrollar un artificio universal para enseñar. En términos didácticos, la búsquedade un fundamento sólido ha continuado. Tomó forma en la búsqueda de una teoría de la personalidad,una teoría de la mente, una teoría de la inteligencia, del aprendizaje, del desarrollo, de la transmisióncultural, etc. Los estudios educativos han buscado afanosamente algún fundamento sólido al cual ama-rrarse. A los que se recurrió últimamente con más frecuencia, han sido los provenientes de distintasteorías del desarrollo, del aprendizaje, de la mente, o de las ciencias cognitivas generales. No será esa,sin embargo, la perspectiva que se adopte en este texto.Comenio se atrevió a prometer un artificio para enseñar todo a todos. Es una sistematización teóricapionera en torno a la idea de tener un método. Comenio presenta una alternativa metódica todavíabasada, como señala Hamilton, en un modelo artesanal. Pero la idea de escuela, tal como cuaja en elsiglo XIX, sigue, en cierta medida, la tecnología intelectual de la producción industrial. Esto también serefl eja en los métodos de enseñanza (aunque, andando el tiempo, no cualquier método de enseñanzaaceptó la analogía industrial para enseñarle a la gente). Para decirlo en otros términos: el desarrollo delas escuelas recurre al modelo del que se disponía para resolver el problema de producir algo en unaescala mucho mayor a la conocida. Si se piensa bien, se verá que el desafío educativo de las sociedadesmodernas fue inédito: desarrollar la educación a escala universal. Requería, por lo tanto, dispositivosadecuados al tamaño histórico de la tarea.Por eso, el problema de la didáctica actual es un poco distinto. La enseñanza no se trata, solamente deenseñar a un grupo de personas, sino de enseñar en grandes organizaciones a una enorme cantidad depersonas. Las preocupaciones en las cuales la Didáctica funciona son las de un profesional que trabajaen una gran organización sujeto a restricciones que incluyen las condiciones de trabajo, el programa, elacuerdo con otros profesores, el marco de convivencia que se acepte, o cualquier tipo de condicionanteque enmarque la tarea de enseñanza.Desde ya, se puede adelantar que uno de los problemas críticos de la reflexión didáctica en el últimotiempo es que, en gran medida, sigue pensando la situación de enseñanza en términos de un grupolibre de estudiantes con un profesor libre de restricciones que eligen compartir un tiempo común detrabajo. Esta manera de enfocar las cuestiones no se corresponde con el modo en el que se enseña enla actualidad. Es posible sugerir que puede haber una tensión entre un modelo de enseñanza basado en 2 Comenio, J. A. (1971): Didáctica Magna. Madrid: Instituto Editorial Reus. Traducción de Saturnino López Peces de la versión en latín contenida en OperaDidáctica Omnia, Amsterdam, 1657.

ideales pedagógicos trascendentes y las restricciones de la propia situación en la cual se quiere hacerfuncionar ese modelo. Esta tensión es prácticamente inevitable y, seguramente, se expresará en la ac-tividad cotidiana que tenga cada profesor.Estas cuestiones quedarán planteadas y serán retomadas a lo largo del texto ya que interesa mantenerpresente la relación especial que existe actualmente entre la didáctica con la enseñanza y con los queenseñan.Queda la promesa de lograr “un artificio universal”. En su mayoría, la producción didáctica abandonó,por ahora, esa tarea. Se inclinó, más bien por el desarrollo de estrategias ligadas con campos de cono-cimiento específicos (la didáctica “de” las ciencias sociales, las matemáticas o la música). Sin embargo,como veremos, distintos modelos pedagógicos proponen encuadres de trabajo generales que mantie-nen cierta independencia del dominio al cual se apliquen. El análisis de los distintos modelos de ense-ñanza que se proponen en el curso podrá ayudar a dilucidar las preguntas en torno a obtener algunaspautas metodológicas de carácter general.Según lo planteado hasta aquí, el trabajo didáctico mantiene un programa que trata de responder aun tipo de problemas propios de un largo ciclo histórico. Según quedó planteado, todavía mantienevigencia la búsqueda de alguna tecnología que asegure la transmisión y que permita que la actividad deprofesores y de alumnos sea lo menos pesada posible (“con rapidez y de un modo agradable”). Tambiénse vio que parte de este programa era la búsqueda de algún fundamento para ese dispositivo. Podíaestar en la naturaleza de las cosas o en la naturaleza de la mente, en la naturaleza del aprendizaje, enla naturaleza de lo social.Se planteó, por último, que la enseñanza es una respuesta a un problema social. Como es sabido, cual-quier solución a un problema social se da en algún marco de restricciones. Toda respuesta articulatecnologías -materiales y simbólicas- y fuerzas reales: el tipo de acumulación que se haya realizado yla capacidad para instalar ese problema y crear consenso acerca de la solución. La escuela, tal como laconocemos, es una respuesta al problema de asegurar la producción de las habilidades y de las menta-lidades que una sociedad necesita. Este breve resumen solo pretende señalar el origen de la discusiónacerca de la enseñanza como una práctica que funciona siempre en un sistema de restricciones. Con locual, casi puede decirse que la didáctica, algo que se ocupa de la enseñanza, debería aprender a recono-cer este hecho y a utilizarlo en sus maneras de pensar los asuntos educativos. La enseñanza como actividad. Enseñar y aprender. La educación como teoría y como práctica conoce entre el siglo XIX y el XX dos fuertes corrientes de pen-samiento. Una de ellas es la que conocemos como escuela tradicional, centrada en la figura del profesor,en su capacidad de modelización, en el conocimiento bien establecido, en el texto y en el método. Era elideal de una escuela que creara un ambiente especial para el diálogo con el pasado, y donde el profesorera la figura capaz de mediar entre este buen conocimiento del pasado y los alumnos.Hacia fines del siglo pasado y principios de éste, se opera, en términos del pensamiento educativo,

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o dominadas por personas que no pertenecen al campo y que nunca van a pertenecer a él. Hace falta unmodo de procesamiento, del cual la propia disciplina no está ni tiene por qué estar provista, que ofrezcaclaves para la transformación de un conocimiento en una versión adecuada a otro público. Buena partede la tarea de enseñanza consiste en desarrollar una versión adecuada a distintos públicos. ¿Cuándouna versión es “adecuada”? Hasta ahora, según lo que se planteó, tiene que ser adecuada a los propósi-tos y los propósitos no son los mismos en el nivel primario que en el secundario, por ejemplo. Tampocoes lo mismo la Física de un bachillerato que la Física de una escuela técnica.La tercera razón por la cual un profesor quizás necesite algo más que el conocimiento de la propia dis-ciplina se refiere a los alumnos. ¿Cómo comunicar conocimiento a una persona que no posee claves ycódigos similares a los del comunicador? Los alumnos utilizan códigos y claves diferentes para procesarla información, y sus procesos de aprendizaje presenten particularidades distintas en relación con losdel profesor. No es seguro que podamos aceptar lo que Jackson denomina “el supuesto de la identidadcompartida”

5. O sea que el profesor piense que sus estudiantes son como él: miembros de una misma

tradición, de unos mismos lenguajes e intereses y de una misma forma de pensamiento. Esto, claro,es algo a lo que el proceso educativo aspira en el largo plazo, pero no un requisito que se cumpla encada momento. Como ya fue señalado, una disciplina, que es un sistema de pensamiento, no tiene porqué poseer los instrumentos para adecuar ese conocimiento a unos códigos y lenguajes distintos alde los productores. Y esto es crítico si se acepta que los alumnos aprenden y procesan informaciónde maneras distintas. Para dar respuesta al problema hacen falta unos métodos y unos instrumentosespecíficos.De acuerdo con lo anterior se puede decir que es necesario diferenciar entre las capacidades pararealizar la tarea de enseñanza y las condiciones de conocimiento que es necesario cumplir para poderrealizarla. Dominar los conocimientos que son objeto de enseñanza es una condición para enseñarlos.Pero la capacidad docente consiste en poder realizar el procesamiento pedagógico del conocimiento,su planificación y la guía de los alumnos para permitir su aprendizaje. Aunque cualquiera que domineun cuerpo de conocimientos cuente con una condición esencial para la enseñanza no necesariamentecuenta con las capacidades profesionales para hacerlo. Y una capacidad no se define por un “saber”, si-guiendo una ya asentada distinción, sino por un “saber hacer”. Su característica básica consiste en queinforman la posibilidad de realizar de manera competente distintas tareas: planificar, dirigir la clase,comunicar, coordinar el grupo, diagnosticar, evaluar, organizar actividades, etc.

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La última razón por la cual podría hacer falta un planteo didáctico para enseñar bien se relaciona conlas funciones docentes, que han variado y se han amplificado. Cuando la enseñanza se institucionaliza,también aumenta el número de variables que intervienen en la enseñanza. El profesor ya no sólo ense-ña: planifica su clase, sus programas o, en algunos sistemas escolares, también planifica el currículum,participa en la administración de su escuela, necesita consensuar criterios con sus colegas de departa-mento, tiene que tomar decisiones sobre la forma organizativa de su propia materia, etc. Es necesarioasumir una cantidad de responsabilidades: la definición del contenido, el desarrollo del currículum, la 5 En obra citada. 6 La distinción entre condiciones y capacidades puede ser controvertida para aquellos que suponen que el contenido de la enseñanza no se puedediferenciar de las formas de enseñarlo. Es una discusión legítima, pero implica una toma de posición con relación al currículum escolar cuya validez nopuede generalizarse. De hecho, no es utilizada en cualquier propuesta curricular del país.

programación, la fijación de objetivos, la evaluación y la acreditación. Contestar a todas estas cosasprobablemente requiera algún tipo de reflexión específica en torno a la enseñanza que el propio dispo-sitivo de pensamiento de una disciplina no tiene porque poseer.En resumen. Hasta aquí se trató de relacionar la existencia de la didáctica con el surgimiento y desa-rrollo de los sistemas de escolarización masivos. También se hizo referencia a la enseñanza como unaactividad propia de instituciones especializadas. En ese marco se propuso la pregunta acerca de laimportancia que podía tener la didáctica en relación con la formación de docentes ¿Acaso dominar elconocimiento no alcanza? ¿Es necesario algo más para que el conocimiento sea enseñado? Se propusoque el dominio del conocimiento siempre era un elemento central, pero que había tres factores queplanteaban otras condiciones necesarias para la enseñanza.El primer factor es que las escuelas mantienen diversidad de propósitos en relación con la educaciónde sus alumnos. De acuerdo con esos propósitos variará el tratamiento del conocimiento. Es necesariodisponer de herramientas específicas para realizar ese tratamiento.Otro factor consistía en la diversidad actual de funciones docentes. Profesores y maestros se veninvolucrados en tareas de planificación, evaluación, discusión curricular, seguimiento y atención dealumnos con necesidades especiales, atención de la comunidad, participación de la vida institucional,discusiones en el departamento, integración entre áreas, etc. Como puede apreciarse, en el conjunto detareas descrito, dominar una disciplina no es la única competencia necesaria.El tercer motivo son los propios estudiantes. El dominio de un campo de conocimiento puede ser sufi-ciente para el diálogo entre pares, pero cuando se trata de alumnos de escuela media o de alumnos deescuela primaria la situación cambia. La adecuación al público es otro problema que no se resuelve soloen términos del domino del conocimiento que se debe transmitir.Mediante la exposición de estos tres factores se trató de argumentar por qué un conocimiento sobre laenseñanza, que no es la materia a enseñar, es necesario. También se señaló que algunas personas, porpredisposición personal o por capacidad intuitiva, son enormemente capaces de transmitir lo que sa-ben. Como no es el caso de la mayoría, y como hay que garantizar que esto sea posible para todos, hacevarios siglos que se procura sistemáticamente encontrar modos de ayudar en la actividad de enseñar.Esa es la tarea que, históricamente, asumió la Didáctica.

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Capítulo IIModelos y enfoques de enseñanza:una perspectiva integradora Se propuso una definición genérica de “enseñanza”. En ella se afirmaba que la enseñanza consiste enprocesos que permiten que varios sepan lo que al principio sabe solo uno de los participantes de la re-lación. Esta afirmación incluye alguna idea de “circulación”, “traspaso” u “obtención” pero no dice nadaacerca de cómo debe desarrollarse ni de qué características debe tener. De un modo muy estipulativose pueden denominar “modelos de enseñanza” o “enfoques de enseñanza” a intentos sistemáticos porofrecer una respuesta general acerca de cómo debería realizarse ese proceso. Utilizado en este sentido,son modelos normativos cuyo contenido es una respuesta a la pregunta: ¿cuáles son los rasgos esencia-les de una buena propuesta de enseñanza?Un enfoque de enseñanza implica algún tipo de generalización, marca una tendencia. Indica (o manda,según sea el caso) una dirección para la enseñanza. Estos modelos tienen un importante componentevalorativo. Algunos se desarrollan de manera controversial con relación a otros. Sin embargo, aquí nose establecerá una preferencia por una u otra propuesta. Más bien se considera que cada enfoque o quecada modelo es una alternativa que responde a distintos tipos de problemas. Por eso, se propondránalgunos principios para la integración de modelos y de enfoques. Rasgos generales de los enfoques de enseñanza Lo que se presentará ahora es un esquema que puede ayudar para analizar distintos enfoques o pro-puestas de enseñanza. Este análisis puede ser útil para tomar decisiones acerca de las alternativas autilizar en un curso. Antes, es necesario hacer una aclaración: todas las apreciaciones que se realicen apartir de aquí tienen como referencia a la enseñanza institucionalizada en sistemas escolares. Como yafue señalado, todavía resulta la manera principal de enseñar.Todo enfoque de enseñanza puede ser analizado en base a cinco rasgos. 1.

Cualquier enfoque o modelo de enseñanza sostiene alguna idea acerca del modo de aprender y, portanto, enfatiza una forma principal de enseñanza. No necesitan ser elaboradas teorías psicológicas–aunque muchos enfoques y modelos surgen de ellas– sino respuestas generales a preguntas como:¿se aprende mejor haciendo cosas prácticas, escuchando, explorando por sí mismo, practicando sis-

temáticamente, involucrándose en tareas de producción, etc.? Algunos enfoques también sostienensupuestos sobre, por ejemplo, el desarrollo de la personalidad. Estos supuestos son más o menossistemáticos, desarrollados o explicitados. Eso varía en relación con el origen y el desarrollo de cadapropuesta.

El segundo rasgo es que todo enfoque de enseñanza mantiene algún supuesto en torno a cómo serelacionan la enseñanza y el aprendizaje. Algunos piensan que la enseñanza lo puede todo con res-pecto al aprendizaje y algunos piensan que la enseñanza puede muy poco, y que lo mejor que puedehacer es retirarse. Hay, por supuesto, posiciones intermedias. Se expondrán, luego, tres maneras derelacionar enseñanza con aprendizaje: causales, mediadoras, y negativas o de retirada.

Como tercer rasgo, relacionado con el anterior, se puede señalar que cada enfoque otorga un ciertovalor a la responsabilidad que tienen que asumir la enseñanza y el que enseña. Algunos enfoquesle otorgan a la enseñanza y al buen uso de los métodos y materiales responsabilidad total sobre elaprendizaje (si se aplicaron bien las técnicas los alumnos tienen que aprender) Hay enfoques queponen un límite a la responsabilidad de la enseñanza. Creen que el aprendizaje es producto de otrasvariables, como la propia actividad del alumno en la realización de las tareas de aprendizaje, en lasque la enseñanza influye pero no puede jugar un papel absolutamente determinante.

El peso relativo que en el enfoque se da a lo que podemos llamar la planificación o la interacción,constituye el cuarto rasgo. Hay enfoques de enseñanza que descansan más en la planificación. Creenque la enseñanza va a ser más efectiva si el dispositivo está bien planificado y regula la actividad delalumno de manera más previsible. Otros descansan en la interacción y funcionan a la usanza de unenfoque clínico: una situación en la cual el profesor controla la situación inicial, pero su intervenciónabre eventos o respuestas que no son previsibles por el propio dispositivo. En buena medida, la ca-pacidad de enseñanza reside en la capacidad del que enseña para responder en esa situación. Hayenfoques de enseñanza que, por sus características, descansan en la capacidad de manejo interactivodel profesor o del maestro. Hay otras que descansan más en la planificación y la relación del alumnocon el contenido está más mediada por una tarea pautada. Por eso, tienen menos exigencias en lainteracción. Supuestos sobre las vías para el aprendizajey las principales formas de enseñanza El aprendizaje desde el punto de vista general del queenseña El primero de los rasgos que, según se propuso, caracterizan un ambiente de enseñanza consiste en algúnsupuesto en torno a las formas privilegiadas para aprender. Este supuesto puede corresponder a una teo-ría sistemática y prestigiosa

7 o formar parte de una imagen más amplia y personal.

7 Muchas de esas teorías se identifican con el nombre de sus autores como “Piaget”, “Bruner”, “Ausubel”, “Gardner”, “Skinner”, etc.

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sarrolla estrategias para ello. El estudiante que utiliza un enfoque superficial trata de averiguar cuálesson los requisitos que la tarea exige y de cumplirlos con algo que se asemeje a lo que podría esperarse.Cuando los requisitos de la tarea son claros es más fácil. Cuando son difusos -y cuanto más constructi-vista es una pedagogía, más difusos son los requisitos- es más difícil. El alumno que utiliza un enfoqueestratégico adecua su nivel de esfuerzo a la mejor rentabilidad entre trabajo y notas. Como es sabido,la ecuación más rentable varía de acuerdo con la situación.Además, en esos estudios fueron descriptos dos “estilos” básicos de aprendizaje: los

holísticos

y los

serialistas

. Los alumnos que utilizan estilo holístico tienden a buscar una comprensión global, relacio-

nante, divergente. Recurren activamente a imágenes y analogías. Procuran relacionar el conocimientonuevo con su propia experiencia. Los alumnos que utilizan estilos serialistas, por su parte, proceden demanera analítica y secuencial. Enfocan su atención en un punto y avanzan paso a paso. Otorgan pre-eminencia a la claridad y la estructuración. Ambos estilos pueden conducir a la comprensión si son bienutilizados. Pero lo interesante de estas investigaciones es que constataron que cada estilo funciona demanera diferente ante distintas formas de instrucción: cada estilo funciona mejor con propuestas deenseñanza que utilizan principios similares. Por ejemplo, los alumnos que recurren a estilos serialistaslogran mejores resultados con secuencias de enseñanza paso a paso. Incluso alumnos de “mejor rendi-miento” son aventajados por otros de “menor rendimiento” cuando la propuesta de enseñanza recurrea habilidades que no son propias de su estilo preponderante. En términos de ambientes de enseñanza laconclusión parece muy sencilla: un ambiente de enseñanza no se adecua por igual a todos los alumnos.Aunque la afirmación es correcta no tiene porque expresar una ecuación invariable. Un alumno puedeampliar su repertorio. Esto será posible mediante la incorporación de nuevas habilidades, estrategias ymodos de pensamiento.Traer aquí esta breve descripción sirve para enfatizar que si la enseñanza tiene intención, las tareas deaprender también se caracterizan por una intención. Y la intención y el propósito que caracterizan lastareas de aprendizaje no son un elemento natural de los sujetos. Hay excelentes teorías psicológicasque postulan principios sobre el aprendizaje o el desarrollo que, por su naturaleza, se formulan conindependencia de las situaciones escolares por las cuales el alumno haya pasado. Pero, cuando se hablade aprendizaje en términos de enfoques como los que se acaba de presentar, esta situación se invierte:no se puede hablar de un enfoque de aprendizaje con independencia de la experiencia escolar. Porqueun enfoque se construye en función de haber tenido cierta experiencia escolar de aprendizaje.Un ambiente de enseñanza no sólo puede contribuir a crear un enfoque de aprendizaje. También ciertosambientes de enseñanza se llevan mejor con alumnos que tienen cierto enfoque. Y a la inversa. Porejemplo, si la propuesta apela a algunos atributos que un alumno no ha desarrollado muy bien como:autonomía, espíritu crítico, autoconfianza, capacidad de resistencia a la ambigüedad, etc. se generanproblemas. ¿No hay que usarlos, entonces? Es un problema didáctico reflexionar sobre las condicionesy progresión necesaria para su uso. Lo que se trataba de proponer es que hay cierta interacción entre elambiente de enseñanza y el enfoque que un alumno logró desarrollar hasta el momento. Por supuestoque también el enfoque puede contribuir a que el alumno se desarrolle de alguna otra manera.

Supuestos sobre la relación entreenseñanza y aprendizaje Como segundo rasgo se señaló que un ambiente de enseñanza siempre implica un supuesto en tornoa la relación entre enseñanza y aprendizaje. Y, como tercero, que otorgan diferente valor a la responsa-bilidad que la enseñanza debe asumir sobre el aprendizaje. Se tratarán estos rasgos conjuntamente, yaque están interconectados.Algunos enfoques tienen una visión optimista. Aceptan cien por ciento de responsabilidad sobre elaprendizaje de los alumnos. Pertenecen a lo que se podría denominar

enfoques causales

: entienden

que el aprendizaje es la variable dependiente de un sistema en el cual la enseñanza es la variable inde-pendiente. De la enseñanza se va a derivar, necesariamente, el aprendizaje de los alumnos, siempre ycuando el dispositivo técnico esté bien planificado y bien utilizado. Si los alumnos no logran aprenderlo que se esperaba, el problema hay que buscarlo en un fallo en el diseño del sistema o en un fallo enla utilización del sistema. O se equivocó el dispositivo o se equivocó el administrador del dispositi-vo. Las tecnologías de enseñanza de base conductista o de base sistémica asumen supuestos de estetipo. Tienen muchos inconvenientes pero son muy optimistas y aceptan plena responsabilidad sobre elaprendizaje de los alumnos.El segundo grupo de enfoques se aparta del modelo causal. Se pueden llamar

enfoques mediacionales

entienden que entre la enseñanza y el aprendizaje sucede algo. Dicho de otra manera: la enseñanza noes explicación del aprendizaje. En los enfoques causales la enseñanza operaba como condición nece-saria y suficiente. En estos, aunque pueda ser una condición necesaria, no es una condición suficiente.Entonces ¿qué explica el aprendizaje de un alumno? Para los enfoques mediacionales, un alumno apren-de porque es capaz de hacer, él mismo, algo con el material proporcionado por la enseñanza. El factorque explica el aprendizaje es cierta actividad del propio alumno. ¿Y la enseñanza qué objetivo tiene?La enseñanza no opera directamente sobre el aprendizaje. Opera sobre la actividad del alumno. Por lotanto, el aprendizaje no es consecuencia de la enseñanza sino de lo que el alumno hace. Esta actividad,que aparece definida de manera distinta en diversas propuestas, es el factor mediador.Por ejemplo, si los alumnos sacan algo en limpio de una clase teórica es porque la actividad del profesorinfluyó en algo que podían hacer. Quizás se presentaron conceptos suficientemente articulados en unaestructura que fue encajando en alguna secuencia comprensible. Seguramente los estudiantes poseíanalgunas ideas pertinentes que podían poner en conexión con enunciados del profesor. Al final de la clase,tal vez el, lenguaje era un poco más compartido o se disponía de conceptos más análogos. También sepodría suponer que el profesor desarrolló los conceptos en una secuencia tal que permitió que fueran in-tegrados de manera progresiva. Si los estudiantes poseen, al final de la clase, más conceptos o viejas ideasredefinidas en algún grado, se puede decir que se aprendió algo. Esto puede explicarse porque la presen-tación del profesor permitió cierta actividad por parte del auditorio: conexión, ampliación, comunicaciónentre reglas de conocimiento, descarte, reconexión, recuperación, etc. Esta actividad modificó, aunquesea levemente, la configuración inicial. Si a esto se agrega la tarea de escritura que se realiza en la toma deapuntes, una tarea de objetivación y sistematización, se podría decir que hubo una intensa actividad queexplica que hayan sacado algo en limpio.

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Didáctica general

Según Fenstermacher (1989) el alumno aprende porque realiza las actividades de

estudiantar.

El rol de la

enseñanza, según él, es facilitar esto. Este enfoque, a diferencia del anterior, no puede ser totalmenteoptimista respecto de la enseñanza, porque, como el aprendizaje descansa en la actividad de otro, in-tervienen en el proceso muchas variables que la enseñanza no controla directamente: los estudiantespueden no querer estudiar o no contar con las habilidades o competencias necesarias para hacerlo.Pueden estar influidos por variables escolares y extra escolares que les impidan participar del hechode enseñanza. Pueden registrarse problemas de código, etc. Cuando se abandona la idea de una rela-ción causal, aumenta el número de variables a considerar y el éxito final es menos seguro. Como diceFenstermacher, uno debe asegurarse que ha hecho todo lo moralmente posible por ayudar a que losalumnos aprendan. Ahora, hacer todo lo posible no es estar seguro de que sucederá. Este punto tienemuchas repercusiones sobre las responsabilidades que acepta la enseñanza.El último enfoque puede denominarse

facilitador

o, para usar una imagen más fuerte,

enfoque negativo

Un

enfoque negativo

no confía en la enseñanza. Cree que lo mejor que la enseñanza puede hacer es

retirarse y crear un ambiente facilitador para que los alumnos aprendan. En este caso, se cree que elúnico aprendizaje auténtico es el aprendizaje basado en la autoactividad del alumno. Cualquier otroaprendizaje no tiene repercusión en la vida futura de esa persona. El aprendizaje significativo es el queel alumno hace por sí mismo, el que inicia y que responde a un interés propio, que sostiene por sí mismoy que evalúa por sí mismo. En esta posición, el profesor deja de ser el que enseña y, en términos de CarlRogers, deja de ser profesor para ser un “facilitador del aprendizaje”

15

. Obviamente, en estos enfoques

la confianza en la enseñanza, en el sentido habitual del término, es mínima. El alumnos aprende pordistintos medios, y cualquier medio legítimo es utilizable

16

. La función del profesor es habilitarlos y

crear un ambiente enriquecido y seguro para que los alumnos exploren sus propios intereses y oportu-nidades para satisfacerlos.Como puede apreciarse, cada una de estas maneras de ver la relación entre enseñanza y aprendizaje,también atribuye una diferente responsabilidad a la enseñanza en el éxito del aprendizaje. Esta respon-sabilidad, “completa” o “limitada”, deviene, por supuesto de un planteo teórico. No limita, o no deberíalimitar, el propósito de asumir toda la responsabilidad necesaria en el intento de que los estudiantespuedan cumplir con sus tareas y aprender. Eso ya es parte de la responsabilidad ética del profesionalque enseña. Enfoques de enseñanza: Tres enfoques básicos Hasta ahora se expusieron rasgos generales de los enfoques de enseñanza. O sea aspectos en los quecada enfoque adopta una forma propia. Pero no se habló, en particular de ninguno de ellos. Porque,en verdad, distintos enfoques adoptan diferente posición con respecto a los rasgos señalados aquí. 15 Pueden verse al respecto los capítulos III, VII y IX en el trabajo de Rogers (1991)

Libertad y creatividad en la educación en la década de los ochenta

.

16 De hecho, Rogers, en las primeras ediciones de su libro,

Libertad y creatividad en educación

, consideraba que las maquinas de enseñar basadas en la

instrucción programada propuestas por Skinner, eran un excelente recurso que libraba a los alumnos de la necesidad de recurrir permanentemente alprofesor como fuente instructiva en aquellas cuestiones en las que fuera necesario adquirir, por ejemplo, información o conceptos.

Un enfoque no es, en sentido estricto una manera concreta de enseñar. Es, más bien, una síntesis, unaimagen que agrupa y describe una tendencia a realizar las cosas de algún modo. Puede servir, también,como un modelo a seguir. Cuando se adopta o se adhiere a un enfoque se adquiere una manera de pen-sar en los alumnos, en la clase, en el propio rol y en cuáles serán los propósitos fundamentales. Incluyela elección de un tipo de valores. “Modelos”, “enfoques” “perspectivas” “filosofías de enseñanza” sontodos términos que aluden, con distintos matices, a la manera en que se define la tarea del que enseña,los propósitos de enseñar y la naturaleza de la experiencia educativa.En un logrado intento sistemático, Fenstermacher y Soltis (1999), describen lo que denominan “enfo-ques de enseñanza”. Un enfoque de enseñanza, si se sigue a los autores, consiste en asumir un conjuntode valores sobre qué significa educar y qué significa que los alumnos sean, después del proceso, perso-nas educadas. Según Fenstermacher y Soltis la tarea que debe enfrentar todo docente es llegar a ciertasconclusiones sobre la naturaleza y los objetivos de ser una persona educada, y sobre el lugar que ocupala escolaridad en el proceso de alcanzar esta condición.La idea de persona educada es, por supuesto, una idea relativa. Cambia con las culturas. En sociedadesmulticulturales es relativa a construcciones de grupos, sectores, comunidades o corrientes. Algunasperspectivas enfatizan que los alumnos aprendan o sepan algo. El principal objetivo es que los alumnossepan tales cosas, tengan tales habilidades o sean capaces de utilizar determinados procedimientos.Una persona educada es la que domina el contenido del curriculum: conoce estas informaciones yteorías, es capaz de aplicar estos u otros métodos y desarrolló cierto tipo de habilidades especificadasque el plan de estudio pueda proponer. Otros profesores no se conforman con pensar que su tarea estácentrada en que, al finalizar el curso, sus alumnos sepan algo o sean capaces de hacer algo. Algunos pro-fesores quieren que sus alumnos se conviertan en algo, que se desarrollen de una manera, que puedanexpresarse o que adquieran una personalidad, por ejemplo, más autónoma.Fenstermacher y Soltis (1999) describen tres diferentes respuestas a las preguntas: ¿qué es ser unapersona educada? ¿cuál es el rol del profesor? Cada respuesta posible se identifica con un enfoque: elenfoque del ejecutivo, el del terapeuta y el del liberador. Está claro que el enfoque es una perspectivaque el profesor asume. No es que el profesor

sea

liberador. Es como él ve su tarea: liberar las mentes. Ni

que el profesor

sea

un terapeuta. Esta es una metáfora que usan los autores para referirse a una persona

que ayuda al desarrollo del otro. El ejecutivo es una imagen relacionada con la gestión de recursos ymedios para adecuarse de la mejor manera a los objetivos y ser eficaz en su consecución. Es necesarioenfatizar que se están usando metáforas. Es necesario reconocer la metáfora y alejarse un poco de ella.La enseñanza no es “ejecutiva”, “terapéutica” o “liberadora”. Es la imagen con la cual se denomina alenfoque. Estos enfoques, que fueron pensados como forma de orientar un curso de formación docente,merecen una atención detenida. Sólo a modo de dejarlos mencionados, se hace una brevísima síntesisde cada uno.Una de las cosas que caracteriza al enfoque del ejecutivo es la creencia en que ciertas habilidadesgenerales pueden ser utilizadas para una buena gestión del contenido y de los objetivos. Las primerasque se pueden mencionar son las habilidades de planificación, que incluyen la correcta definición deobjetivos. Esto no es una tarea fácil porque definir objetivos consiste en tornar operativos los grandesenunciados de principios y de propósitos. Para este enfoque es necesario proponerse objetivos claros

Aportes para el desarrollo curricular

Didáctica general

Las clases escolares no son modelos,son configuraciones cambiantes. O, a favor de la integración de modelos y de enfoques. En los apartados anteriores se describieron algunos rasgos que es necesario tener en cuenta al analizarun modelo o un enfoque de enseñanza. Eran cuatro: alguna idea acerca de cómo funciona la mente oacerca de las formas privilegiadas de aprender; algún supuesto en torno a la relación entre enseñanzay aprendizaje; la responsabilidad que asumen la enseñanza y el profesor –hay enfoques de responsa-bilidad total y otros de responsabilidad limitada– y por el peso relativo que tienen la planificación o lainteracción en la enseñanza –hay enfoques más planificadores y hay enfoques más interactivos–. Peroel rasgo principal de una clase escolar es que constituye un ambiente para el aprendizaje. ¿Qué diferen-cia un ambiente de otro?•^

Un ambiente se diferencia de otros por los propósitos. Todo ambiente tiene un propósito principal yotros secundarios. Una clase expositiva probablemente sea apta para que se reciba y organice ciertotipo de información y se obtenga una estructura de categorías. Parece adecuada si el propósitoprincipal es que circule información sistematizada. Quizá no lo sería si el propósito principal fueraque los alumnos adquieran la capacidad para analizar enfoques didácticos, dado que para aprendera analizar hay que hacerlo.

-^

Un ambiente se caracteriza por su enmarcamiento, o por la forma del control

22

. En todo ambiente

de enseñanza rige algún tipo de control: algunos derechos y deberes, un sistema de interacciones.Básicamente, el enmarcamiento rige la estructura de la comunicación en la situación de trabajo. Elenmarcamiento podrá ser fuerte o podrá ser débil. El control podrá estar en manos del profesor opodrá estar en manos de los alumnos. Pero todo enfoque de enseñanza genera un enmarcamiento.No hay una relación directa entre control fuerte/débil y el tipo de actividad que genera. Ambientesde enmarcamiento fuerte pueden ser intelectualmente muy fluidos y abiertos. Como el tema delcontrol está muy connotado, puede ser necesario aclarar que no se plantea una versión del controlcomo algo siempre opresivo que impide o enajena el libre desarrollo de las personas. Simplemente,se deja sentado que en cada ambiente de enseñanza rige un sistema de interacción y de regulacióny que alguno de los miembros de la situación (o muchos de ellos) tiene capacidad para definirlo.

-^

Todo ambiente de enseñanza se caracteriza por una secuencia de tareas y por un tipo de organiza-ción del conocimiento.

-^

Por último, crear un cierto ambiente de enseñanza supone ciertos requisitos y ciertas exigencias.Por ejemplo, los ambientes de enseñanza generados por modelos basados en la interacción, sonmuy exigentes para el profesor y requieren mucha disponibilidad. Los requisitos son tan importan-tes en un ambiente de enseñanza como los propósitos. Es inútil proponerse un enfoque de ense-ñanza, por deseables que parezcan sus propósitos, si no es posible garantizar sus requisitos. Hacerun buen análisis de los requisitos es tan importante como hacer un buen análisis de los propósitos. 22 Basil Bernstein (1988) propuso el concepto de “enmarcamiento” para definir los principios que rigen la comunicación pedagógica. Ver al respecto “Acerca de la clasificación y marco del conocimiento educativo”, en su libro

Clases, códigos y control

.

Esta afirmación parece de sentido común. Sin embargo es bastante frecuente registrar, en distintosmedios educativos, una recurrente dificultad para tenerla en cuenta. En términos de didáctica y de pedagogía es frecuente que las posiciones se presenten de un modocontroversial y excluyente. También es frecuente en la actualidad que se realice algún llamado a laintegración de enfoques. Cuando se lee el trabajo de Fenstermacher y Soltis (1999), se puede apreciarque cada enfoque se dibuja por contraposición con los otros. Sin embargo, sobre el final, los autoresreconocen que esta es una estrategia de contraste, destinada a dar más claridad a los rasgos de cadauno. De hecho, realizan una declaración acerca de su posible integración. El libro de Perkins,

La escuela

inteligente

mantiene una orientación similar, así como

Modelos de Enseñanza

de Joyce y Weil.

23 La inte-

gración de enfoques y metodologías ha sido una tendencia de creciente importancia. Se puede decirque, en este momento, los permisos están abiertos. El problema consiste en cómo hacerlo. Se hará unabreve referencia a esta cuestión.Se expusieron ciertos rasgos que permiten caracterizar un enfoque de enseñanza. Todo enfoque de en-señanza contiene una idea acerca cuáles son las mejores maneras de aprender, contiene un supuesto entorno a la relación entre enseñanza y aprendizaje, realiza algún énfasis particular en el eje planificación-interacción y, por último, cada uno define un tipo especial de ambiente en el cual se puede aprender.Se señaló, también, que todo ambiente de enseñanza se caracteriza porque tiene unos propósitos yuna estructuración o sistema de control. Por otra parte, cada enfoque propone una manera específicade definir el contenido, seleccionarlo y ordenarlo. Además, los enfoques varían en los requisitos y exi-gencias que suponen. Es posible evaluar un enfoque de enseñanza teniendo en cuenta cómo conjugaéstas variables.Estos rasgos permiten

describir

un enfoque, pero ahora ya es posible plantear algunos principios pro-

positivos. El primero es que un ambiente de enseñanza se define por sus propósitos y ningún ambientecumple

todos

los propósitos. No hay ningún ambiente que sirva para desarrollar cualquier propósito

formativo. Algunos serán más adecuados para el desarrollo personal, otros promoverán, de mejor ma-nera, cierto desarrollo intelectual, y otros serán más útiles para la adquisición de habilidades o de infor-mación. Es una capacidad de la enseñanza y de los que enseñan crear los ambientes adecuados para losdistintos propósitos de la enseñanza.En segundo lugar, algunos ambientes son más favorables para algunos alumnos que para otros. Hemosvisto, por ejemplo, que los alumnos tienen distintos estilos de aprendizaje. Aquellos que mantenían,preponderantemente, un estilo serialista tenían dificultades con métodos holísticos y viceversa.El tercer principio es que algunos ambientes son más favorables para algunos profesores. No cualquierprofesor se siente a gusto en cualquier ambiente. Una pregunta que se hace Rogers (1991), después deargumentar entusiastamente a favor de las clases no directivas, es: ¿yo puedo hacer esto en mi aula?,¿soy capaz de ceder el control de la clase a mis alumnos?, ¿podré soportar la incertidumbre? Esta pre-gunta no admite respuestas previas. Debe ponderarse cada vez, ante situaciones y personas concretas.El cuarto principio dice que la creación de un ambiente supone requisitos. Es inútil tratar de instalarlo 23

Perkins (1995) capítulo 3. Joyce y Weil (2002) capítulo 1.

Aportes para el desarrollo curricular

Didáctica general

si no se cuenta con los requisitos. Una pregunta esencial cuando se elige un enfoque de enseñanzadebería ser: ¿tengo los medios para desarrollarlo?El último principio plantea que la elección de un ambiente o de un enfoque de enseñanza no dependede ningún valor intrínseco. Depende de la combinación de los rasgos mencionados: ¿qué propósito ten-go en mente?, ¿el tipo de tarea es adecuado para mis alumnos?, ¿es adecuado para mí como profesor?,¿cuento con todos los requisitos o soy capaz de cumplir con todas las exigencias?Si se dice que la integración es posible es necesario dar algún principio. Es importante mantener estaspreguntas en mente cuando se analicen distintas propuestas: ¿para qué propósitos sirve?, ¿para quéalumnos o en qué situación podría ser más favorable?, ¿con cuál me sentiría más cómodo como docen-te?, ¿qué exigencias tiene cada una?, ¿qué combinaciones serían posibles? Este es un esquema posiblepara ponderar el valor de distintas propuestas con relación a una situación educativa específica.

Capítulo IIILas funciones delenseñante: procedimientos,técnicas y estrategias En el desarrollo de su tarea los docentes ponen en juego capacidades propias de su actividad. Es ciertoque cada uno imprime sus características personales a la tarea que realiza y que hay rasgos propios dela enseñanza de ciertas materias o áreas. Pero también es cierto que la actividad docente presenta ras-gos generales que permiten establecer un marco básico de capacidades, necesarias para desenvolversede manera adecuada. Un breve repaso mental de la actividad docente permite representar qué tipo deproblemas debe ser capaz de resolver, en qué situaciones debería poder desenvolverse, qué funcionestendría que estar preparado para cumplir y qué instrumentos necesita dominar.En principio, puede decirse que un buen desempeño escolar requiere capacidad para desenvolverse endistintas tareas. Ellas están dirigidas a crear los escenarios propicios para los propósitos formativos delas escuelas. Desde un punto de vista general, puede decirse que estas tareas son: la enseñanza interac-tiva, la planificación, la evaluación, la coordinación de la dinámica grupal, la organización y disciplinay la actividad institucional. Cada una de estas dimensiones expresa un aspecto importante de la tareaescolar y cada una tiene importancia en el éxito de la misión de las escuelas.En el caso de una asignatura en Didáctica, el sentido clásico indica que su preocupación enfatiza eltrabajo sobre la enseñanza entendida en sentido amplio de enseñanza práctica,

interactiva

y

posactiva

De allí que tanto la planificación como la evaluación formen parte de la “enseñanza” en este sentidoamplio. A ellas se dedicará lo que sigue de este trabajo. Este apartado expondrá algunas cuestionescon respecto a la enseñanza interactiva (o lo que entendemos por enseñanza a secas) y los próximostomarán los temas de la programación y de la evaluación.Un docente debe poder dirigir adecuadamente las actividades diarias de aprendizaje. Esto incluye lapreparación y presentación del material, la puesta en marcha de actividades, la organización y coordi-nación de la tarea y la ayuda a los alumnos para propiciar el aprendizaje. En resumen, “enseñanza” sonlas acciones ligadas con las distintas posibilidades para guiar, ayudar o conducir las tareas de aprendi-zaje. Agrupa las acciones del profesor relativas a la presentación del material, la puesta en marcha detareas y la creación de situaciones que propicien distintos tipos de aprendizaje en sus alumnos. Puededecirse que esta tarea se compone por tres aspectos principales: gestionar la clase, prestar ayuda pe-dagógica y generar situaciones de aprendizaje. Pero también debe ser capaz de crear un marco para el

Aportes para el desarrollo curricular

Didáctica general

Como algunos elementos de las perspectivas ya fueron tratadas en el Capítulo II, aquí se tomarán las otrasdos dimensiones: procedimientos/técnicas y estrategias/modelos. Procedimientos y técnicas Las técnicas y los procedimientos son lo que Aebli (1995) denominaba los

medios para formar la ex-

periencia

. Se definen con relación a un curso de acción: preguntar, exponer, mostrar...

26

Constituyen

instrumentos básicos para la dirección de la clase y del aprendizaje. Por ejemplo:

• Formulación de preguntas didácticas orientadas a diferentes propósitos y/o momentos del pro-

ceso de aprendizaje.

• Narraciones.• Exposiciones breves sobre distintos temas.• Actividades basadas en la formulación y resolución de distintos problemas• Uso de distintas formas de representación de la información en las actividades de enseñanza y

en las tareas de aprendizaje.

• Actividades de discusión grupal.• Actividades de observación.• Actividades mediante la demostración (o proporcionar un modelo de acción).• Uso de recursos tradicionales (láminas, mapas, maquetas, objetos, modelos) y herramientas

informáticas en las actividades de enseñanza y tareas de aprendizaje.

• Lectura de textos específicos y escritura de textos específicos (informes, narraciones, descrip-

ciones).

Estos recursos básicos no se identifican con una orientación pedagógica en particular, ni constituyenun enfoque de enseñanza. Tal como aquí se estipula el sentido del término, se diferencian de las estra-tegias o de los modelos de enseñanza. La diferencia se verá a continuación. Estrategias o modelos de enseñanza Las estrategias o los modelos son producto de orientaciones pedagógicas definidas. Son estrategiascomplejas que valoran algunos propósitos educativos por sobre otros, enfatizan ciertas dimensionesdel aprendizaje, poseen su propia fundamentación, una secuencia específica de actividades, una formaparticular de intervención del docente, una estructuración definida del ambiente de la clase, principiosacordes para regular la comunicación, etc. Dentro de su campo de aplicación conforman una metodo-logía completa. Solo por dar algunos ejemplos: 26

Aunque se retoma su idea de “medios”, aquí no se sigue, de manera estricta, el planteo de Aebli. El autor consideraba que hay cinco medio principales: narrar y referir, mostrar, observar, leer con los alumnos, escribir y redactar textos y cuatro funciones principales en el proceso de aprendizaje: solucionarproblemas de todo tipo, elaborar o formalizar las soluciones, ejercitar, aplicar. Junto a las tres formas básicas del contenido: acciones, operaciones yconceptos, constituyen las doce “formas básicas” que se combinan entre sí.

• Enseñanza por descubrimiento.• Formación de conceptos o enseñanza inductiva.• Instrucción programada.• Investigación científica.• Organizadores previos o métodos de exposición-discusión.• Investigación jurisprudencial.• Simulación.• Trabajo por proyectos.• Enseñanza directa.• Método de casos

27

Estas distintas estrategias pueden encuadrarse en tres maneras generales de enseñar que son, segúnDavid Perkins: la instrucción didáctica, el entrenamiento y la enseñanza socrática. No son “métodos” o“actividades” en sentido propiamente dicho

28

. Son, más bien, maneras generales de enfocar la enseñan-

za y cada una de ella puede expresarse en distintas metodologías, enfoques o tipos de actividades. Lainstrucción didáctica consiste en: “(...) La presentación clara y correcta de la información por parte de los maestros y los textos. Su objetivo secentra especialmente en la explicación: se exponen los qué y los por qué de un determinado tema”.

(Perkins,

1997:61)A su vez, en el entrenamiento: “La analogía con el deporte es bastante esclarecedora (...) el entrenador observa desde afuera el desempeñode los deportistas y les da consejos. Elogia los puntos fuertes, detecta los débiles, hace observar ciertos princi-pios, ofrece guía e inspiración y decide qué tipo de prácticas se deben enfatizar. Esta función es tan importan-te en la clase de matemáticas o de literatura como en el campo de juego”.

(Perkins, 1997: 62)

Por último, en la enseñanza socrática, el profesor: “(..) plantea un enigma conceptual e incita a investigar el asunto ¿Qué piensan al respecto? ¿Qué posiciónse podría tomar? ¿Qué definiciones necesitamos? Se proponen ideas y criterios. El maestro actúa como inci-tador y moderador de la conversación: presta ayuda cuando las paradojas molestan demasiado e irrita concontraejemplos y potenciales contradicciones cuando percibe en los estudiantes una satisfacción prematura

(Perkins, 1997: 63)Las formas de enseñanza definen un principio general de la actividad más que una actividad especifica-da: enseñar mediante la exposición, enseñar mediante la guía, el control y la modelización de la activi-dad del alumno, enseñar mediante la incitación a la búsqueda, la reflexión y la investigación por parte 27

Modelos como éstos pueden verse en dos importantes obras: Pauk Eggen y Donald Kauchak (1999) y Bruce Joyce y Marsha Weil (2002). El método de casos puede verse en Selma Waserman (1999). 28 Perkins (1995: 61-64) remite la descripción de estos métodos a Mortimer Adler en

Propuesta del grupo Paideia.

Aportes para el desarrollo curricular

Didáctica general

de los alumnos de distintos asuntos. Como se puede apreciar, estas maneras generales de enseñarguardan una estrecha relación con la manera en que fueron considerados distintos tipos de contenidos.Ninguna de las formas de enseñanza es excluyente de las otras y, más bien, cumplen funcionescomplementarias con respecto a un programa de estudios. Como dice Perkins: “La instrucción didáctica satisface una necesidad que surge en el marco de la instrucción: la de expandir elrepertorio de conocimientos del alumnado. El entrenamiento satisface otra necesidad: la de asegurar unapráctica efectiva. Y, por último, la enseñanza socrática cumple otras funciones: ayudar al alumno a com-prender ciertos conceptos por sí mismo y darle la oportunidad de investigar y de aprender cómo hacerlo”

(Perkins, 1997: 65)Para terminar, es necesario reconocer que en los últimos años tuvo mucha influencia el enfoque de lasdidácticas centradas en disciplinas. Su aporte es de la mayor importancia. Sin embargo, en este trabajose utiliza un punto de vista más general: se propone que la función principal de la actividad docente esla creación de ambientes adecuados para facilitar diferentes tipos de aprendizaje y que existen formasgenerales para promoverlos. Estas formas generales son válidas en distintos dominios de conocimientoy han sido propuestas por distintos enfoques. No suplantan los enfoques específicos, sino que ofrecenestrategias que pueden utilizarse de manera flexible reintegradas en las propuestas que se realicenpara cada área. También, en muchas ocasiones, informan y dan fundamento a elecciones que se realizandesde opciones más especializadas. Por supuesto que esto varía según el trayecto específico. En el casode los profesores de educación básica, el carácter polivalente de la formación avala que dominen for-mas generales que les permitan un tránsito flexible por las distintas situaciones que deban enfrentar. Enel caso de la formación de profesores de enseñanza media es probable que los recursos básicos resultenigualmente válidos, pero que el dominio de estrategias resulte mucho más específico de sus áreas oasignaturas. Sin embargo hay estrategias que tienen un alto grado de aplicabilidad y transferencia adistintas áreas. Tal es el caso, probablemente, del trabajo con proyectos, el método de casos, formaciónde conceptos o estrategias de discusión grupal. Queda claro que la formación didáctica completa de-pende de decisiones que corresponden a los profesores y a la coordinación del conjunto de la carrera. Favorecer la vida grupal y crear un orden de trabajo Además de lo planteado hasta aquí hay dos dimensiones de la tarea de enseñanza que requieren parti-cular formación. No fueron atendidas principalmente por la didáctica pero resultan, en muchas ocasio-nes, el factor que favorece u obstaculiza el desarrollo de la tarea. Innumerables problemas se producencuando buenas intenciones no se acompañan por la capacidad de promover una actividad grupal y unorden para realizarla. Es probable que en la distribución general de tareas, algunas de estas cuestio-nes puedan o deban ser tomadas por otras unidades o espacios de un plan de formación docente. Sinembargo, es necesario dejarlas planteadas. Será tarea de los profesores y de la institución realizar lanecesaria coordinación para garantizar que los futuros maestros y profesores adquieran capacidad para

coordinar la vida grupal y para establecer un orden básico para el trabajo escolar. Nos referiremos muybrevemente a cada una de ellas.En el formato más generalizado de las escuelas actuales el agrupamiento de alumnos cumple funcionesrelativas al ordenamiento escolar y a la progresión de los aprendizajes. Pero, además, la vida grupal esuna importante experiencia formativa y tiene su propio valor educativo. Para niños y adolescentes losgrupos escolares son parte importante de sus vidas y en ellos comparten, resuelven conflictos, constru-yen identidades. Ya es suficientemente conocido el valor positivo de los grupos cuando pueden actuarfavoreciendo el intercambio entre pares y estimulando las tareas de aprendizaje. Por eso, un docentedebe estar capacitado para ayudar al mejor funcionamiento del grupo. Parte de sus funciones consistenen dirigir y facilitar la vida grupal, así como proponer situaciones y actividades que ayuden a los alum-nos a solucionar sus problemas, resolver conflictos y crecer como comunidad. Se trata de tareas como:

• favorecer la comunicación;• utilizar juegos grupales;• proponer y coordinar debates vinculados con necesidades de la vida grupal;• realizar entrevistas individuales o grupales con los alumnos;• proponer actividades lúdicas para promover la convivencia y el intercambio dentro del grupo y

con otros grupos escolares.

Como toda práctica institucionalizada con propósitos bien definidos, la vida escolar requiere un marconormativo, reglas de convivencia y un orden básico para el trabajo escolar y la vida en la escuela. Estoconstituye el aspecto explícitamente regulador de la actividad y requiere una actividad planificada ysistemática por parte de los docentes para:

• establecer pautas y reglas de convivencia;• promover condiciones de trabajo;• formar hábitos y disposiciones relativos a la organización del trabajo y la vida en la escuela.

El carácter instrumental de la formación en didáctica Definir la formación didáctica en términos instrumentales supone que la actividad de enseñanza re-quiere el dominio de recursos necesarios para actuar con idoneidad, pertinencia, eficacia y adecuacióna las necesidades de quienes deben beneficiarse con la educación. También supone que el practicantedebe tener criterios claros acerca de las condiciones de un desempeño con esas características. Porsupuesto, esta no es la única manera de considerar la actividad docente. Sin embargo, observada desdeel punto de vista de los propósitos escolares, de los requerimientos de aprendizaje y de las políticaspúblicas, resulta una perspectiva necesaria de mantener.Una de las características de los procesos de formación de profesionales es que se apoyan en imágenesclaras de lo que es una buena práctica. La formación inicial de docentes debe preparar a los futuros