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deporte de combate entrenamiento, Tesis de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte

iniciación de deporte de combate y luchas con técnicas

Tipo: Tesis

2023/2024

Subido el 12/05/2025

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44 La iniciación a los deportes de combate… Bruno Avelar & Abel Figueiredo
Resumen
El presente estudio, de carácter teórico, tiene por objeto exponer las líneas fundamentales de un modelo
didáctico para la iniciación a los deportes de combate. Para ello se analizan las aportaciones de numerosos
autores que desde diversas perspectivas consideran que la iniciación a los deportes de combate no signi-
fica iniciarse específicamente en alguna de sus modalidades, sino que implica un tratamiento integrado
y transversal de las mismas. Estas concepciones “alternativas” restan importancia a los modelos técnicos
específicos para potenciar los elementos comunes de los deportes de combate, y particularmente el desa-
rrollo de lo que ha venido a denominarse el “saber luchar”; esto es, la capacidad que permite al luchador
solucionar las diversas situaciones que se suceden durante un combate.
Fotografía cortesía
de Bruno Avelar
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44 La iniciación a los deportes de combate…^ ◊^ Bruno Avelar & Abel Figueiredo

Resumen

El presente estudio, de carácter teórico, tiene por objeto exponer las líneas fundamentales de un modelo didáctico para la iniciación a los deportes de combate. Para ello se analizan las aportaciones de numerosos autores que desde diversas perspectivas consideran que la iniciación a los deportes de combate no signi- fica iniciarse específicamente en alguna de sus modalidades, sino que implica un tratamiento integrado y transversal de las mismas. Estas concepciones “alternativas” restan importancia a los modelos técnicos específicos para potenciar los elementos comunes de los deportes de combate, y particularmente el desa- rrollo de lo que ha venido a denominarse el “saber luchar”; esto es, la capacidad que permite al luchador solucionar las diversas situaciones que se suceden durante un combate.

Fotografía cortesía de Bruno Avelar

Revista de Artes Marciales Asiáticas ◊ Volumen 4 Número 3 (44-57) - 2009 45

LA INICIACIÓN A LOS DEPORTES

DE COMBATE: INTERPRETACIÓN

DE LA ESTRUCTURA DEL FENÓMENO

LÚDICO LUCTATORIO

B RUNO AVELAR & ABEL FIGUEIREDO

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Introducción

Una de las líneas de investigación científica de las artes marciales y deportes de combate que ha experimentado una mayor producción durante las últimas décadas es la relacio-perimentado una mayor producción durante las últimas décadas es la relacio- nada con los procesos de enseñanza y aprendizaje de estas disciplinas (e.g., véase para el caso español Gutiérrez & Pérez, 2009). Particularmente, la enseñanza mediante modelos eclécticos y globales viene siendo objeto de reflexión y desarrollo desde la segunda mitad de los años 80 (Terrisse, 1996; Espartero, Gutiérrez & Villamón, 2003). No obstante, existe una diferencia significativa entre la producción referida a los deportes de combate con agarre, mucho más abundante, y la relativa a los deportes de combate de golpeo, con una producción mucho menor^1. En este sentido, actualmente ya “son numerosos los autores que, partiendo de una iniciación genérica y multidisciplinar, han postulado a favor de una iniciación polidepor- tiva en la que se adquieran y perfeccionen toda las habilidades propias de las actividades de lucha” (Espartero, Gutiérrez & Villamón, 2003:301). Así, Figueiredo (1998:I) señala que iniciar una formación en deportes de combate “no es iniciarse en ‘Lucha’, ‘Judo’, ‘Boxeo’, ‘Esgrima’, ‘Kárate’, etc.”, y en la misma línea Lima (1997:19) afirma que el tratamiento de los deportes de combate “apunta hacia una formación ecléctica, donde los contenidos y materias deben de estar sujetos a las exigencias del éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje, debiendo los Deportes de Combate ser considerados de forma integrada”. No obstante, parece que la realidad camina por diferentes derroteros, incluso en un ámbito tan global como es el de la educación física escolar. Así, Figueiredo (1997, 1998, 2008) en Portugal, tras analizar los programas curriculares de la materia, señala que en los mismos se defiende una alternativa más bien introductoria a modalidades deporti- vas concretas que una iniciación multidisciplinar. Según los planteamientos globales, no se trata de proponer una iniciación especí- fica a una o varias modalidades de deportes de lucha o combate, sino observar e integrar el conjunto de elementos comunes que las caracterizan. De este modo, el proceso de enseñanza-aprendizaje se centrará más bien en el planteamiento de las tareas –cuya

corresponden unas acciones motrices determinadas, mientras que las interacciones en el espacio lejano implican la utilización de otro tipo de acciones (véase la Figura 1).

Larga Distancia Media Distancia Corta Distancia GOLPEOS CON IMPLEMENTOS

GOLPEOS CON LAS EXTREMIDADES

GOLPEOS Y AGARRES

Empuñar, Golpear, Tocar, Parar, Bloquear, Esquivar

Tirar, Empujar, Inmovilizar, Proyectar/ Derribar, Volcar, Caer, Fijar, Excluir, Controlar, Tocar, Golpear Figura 1: Tipos de interacción y acciones motrices según la distancia de enfrentamiento.

Desde esta perspectiva de utilización de la acción motriz como criterio de diferen- ciación entre las prácticas de combate, quizá sea Guillermo Torres (1989, 1990) quien mejor haya mostrado una concepción de base más profunda respecto al entendimiento global de estas prácticas, destacando las acciones motrices que derivan de las distin- tas distancias de enfrentamiento. Torres organiza las habilidades motrices propias de las luchas en grupos taxonómicos que denomina “ unidades motrices básicas ”, que son “aquellos actos motrices que han perdido su componente técnico-deportivo y con- servan su potencial educativo” (Torres, 1990:47). A estas unidades motrices básicas corresponden las “ unidades motrices primarias ” (agarrar y golpear), en función de la mayor o menor distancia a la que se encuentran ambos practicantes. A partir de las unidades motrices primarias se generan las “ unidades motrices secundarias ” (tirar, empu- jar, inmovilizar, proyectar/derribar, volcar, caer, tocar, empuñar, parar, esquivar), que representan las acciones luctatorias que sirven de base genérica al futuro desarrollo de técnicas específicas de combate. Las técnicas específicas de combate deben ser consideradas en función de lo que Figueiredo (1998) llama “ situaciones de combate ” (golpeos/toques, proyecciones/derribos, inmovilizaciones, luxaciones y estrangulaciones), y representan las acciones esenciales de finalización que diferencian las prácticas de lucha, y cuya estructura incluye las unidades motrices primarias y secundarias. Con mayor o menor énfasis en algunos de sus elemen- tos, las disciplinas constituyentes de los deportes de combate presentan un hibridismo considerable respecto a la utilización de dichas situaciones de combate en su repertorio técnico, dependiendo su aplicación de circunstancias como la ya señalada distancia entre ambos contrincantes. Asimismo, la distancia de enfrentamiento estimula, en primer lugar, el tipo de confrontación entre los contrincantes (agarre o golpeo), y también la acción motriz que cada uno de ellos puede realizar. En relación a esto, la “distancia de guardia entre los adversarios concebida bidimensionalmente, es primordial, ya que impone para cada competidor su estatus motriz” (Amador, 1997:356), el cual representa el rol (ofensivo o defensivo) que un practicante asume en un determinado momento del combate. Para Figueiredo (1998:III) es la percepción de la distancia por parte de los prota- gonistas en situación lúdica de combate lo que les permite decidir qué ritmo y rol deberá ser asumido, surgiendo los desplazamientos como acciones determinantes en la ruptura de las distancias. En relación a los roles durante el combate, Castarlenas (1993) describe así la estructura y dinámica fundamental de roles durante el combate (véase la Figura 2):

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Luchador Atacante

Luchador Defensivo Luchador en Espera

Figura 2: Estructura y dinámica fundamental de roles (en Castarlenas, 1993:61).

A los roles ofensivo y defensivo se asocian diferentes objetivos que deben ser considerados desde el punto de vista estratégico según el tipo de enfrentamiento. Estos objetivos son señalados por Molina & Villamón (2000:179) y Molina & Castarlenas (2002:35) (véase la Figura 3).

Grupo de Deporte de Combate

Principios Estratégico- Tácticos de Ataque

Principios Estratégico- Tácticos de Defensa

Deporte de Combate con Agarre Proyectar o controlar al adversario

Evitar ser proyectado o controlado por el adversario

Deporte de Combate con Golpeo Hacer blanco en el cuerpo del adversario

Evitar ser golpeado por el adversario

Deporte de Combate con Armas Hacer blanco en el cuerpo del adversario

Evitar ser tocado por el arma del adversario Figura 3: Principios estratégico-tácticos según los diferentes tipos de Deportes de Combate.

El interés de estos objetivos, que conllevan diferentes principios estratégico- tácticos, es que en los mismos subyacen cuestiones relacionadas con la intencionalidad del practicante, a través de la toma de “iniciativa” o “pasividad” por parte de alguno de estos (Molina & Castarlenas, 2002:35), aunque evidentemente uno puede asumir un planteamiento defensivo activo, sin que esté en situación de pasividad (véase, por ejemplo, la utilización de una estrategia de contra-ataque o la doble funcionalidad de la guardia, la cual posibilita tanto la defensa como el ataque). Tal como afirma Figueiredo (2003:17), “la posición fundamental de transición (guardia) asume relevancia en cual- quier acción técnica de ataque o de defensa, pues la fase de transición en que no tenemos fase ofensiva o defensiva es una fase clara de guardia”. En este sentido, consideramos que la estructura fundamental en esta dinámica de roles es la referente al “ luchador en espera ”, pues esta representa la determinación de la distancia de guardia –asumiéndola, tal como hemos citado, como el momento inme- diatamente anterior a la acción de uno de los luchadores– pero también la situación donde cada practicante toma la decisión respecto a la acción a ejecutar seguidamente, representando por ello, un “ proceso de transición ” que sucede entre la asunción o refuerzo de un rol ofensivo o defensivo. También debemos considerar que, debido a la evidente fluidez entre los roles de ataque y de defensa, esta situación de luchador en espera puede no llegar a producirse; tal es el caso, por ejemplo, de la realización de varios ataques ininterrumpidos. Asimismo, consideramos que este proceso de transición es dinámico, ya que, desde una perspectiva ecológica, la percepción, la decisión y la acción no se suceden sino que interactúan. La existencia de un proceso de transición que permite asumir o reforzar un rol representa la posibilidad de que emerja una “ intención táctica ” 6 , la cual invoca “la necesi- dad de reducir la incertidumbre para facilitar el aprendizaje y al mismo tiempo conservar

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de lucha. Tal como afirma Brousse (1993:50), se trata de un proceso basado “en la pro- gresión de la dificultad de los contenidos abordados (grado de oposición) y de la comple- jidad (jerarquización de las secuencias técnico-tácticas)”. En este sentido, Molina & Castarlenas (2002:43) presentan un conjunto de directrices que consideramos relevantes en el proceso de iniciación a los deportes de combate, englobando la mayor parte de orientaciones que presentan los autores antes citados:

  • Del tratamiento en gran grupo a las propuestas de trabajo en parejas;
  • Del contacto en cooperación al contacto en oposición (controlada);
  • De las habilidades genéricas de lucha a las habilidades específicas de la/s lucha/s;
  • De la lucha por espacios y objetos a la lucha por alcanzar/controlar el cuerpo o alguna de sus partes;
  • De los grandes espacios a los espacios reducidos.

En cuanto a la metodología utilizada en el planteamiento de las tareas, Castarlenas (1990:27) señala que “creemos más adecuados los sistemas de enseñanza basados en la RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS, ya que estos desvelan la creatividad y facilitan que las soluciones a las situaciones planteadas sean el fruto de un proceso de razonamiento”. Bronchart (1994:7), en la misma línea, defiende la utilización de los métodos activos en la enseñanza de los deportes de combate, afirmando que es importante “incluir la lógica del combate en el estudio de una lógica psicomotriz de construcción y de búsqueda de gestos elaborados por el alumno en situaciones reales de oposición. Estos gestos vienen de materiales apropiados a su vivencia de la actividad”. En este sentido, creemos que la actividad lúdica desarrollada a través de tareas abiertas es el eje central en la iniciación a los deportes de combate desde una perspectiva global, ya que más que centrarnos en la ejecución técnica de los gestos lo que nos importa, principalmente, es la dinámica (lúdica) de la lucha, a través de juegos que potencien el desarrollo del “saber luchar” (utilizando juegos de distancia, de toque, de desequilibrio, de inmovilización, de saludo). De hecho, tal como afirma Figueiredo (1998:II), “los objetivos del propio juego señalan la predominancia táctica sin olvidar indicadores técnicos importantes, es decir, además del correcto encuadramiento del espíritu lúdico-luctatorio asumido en el juego, son la gestión del factor táctico: buscar las informaciones pertinentes que sean esenciales para la elaboración de los planes que lleven a concretar esos objetivos”. La mencionada gestión del factor táctico muestra una coincidencia casi total con la “intención táctica” propuesta por Terrisse y cols. (1995:26-27). Sin embargo, a pesar de la importancia que otorgamos a la actividad lúdica y su relación con el desarrollo de la “intención táctica” antes citada, hay que señalar también la necesidad de un correcto aprendizaje de los gestos técnicos (primero genéricos y luego específicos), los cuales permitirán una mejor integración del practicante en las situacio- nes tácticas propuestas que suceden en la práctica agonística. Entre los dos extremos del hilo de la enseñanza deportiva (técnica y táctica) “se pueden plantear otras situaciones que permiten enfatizar un aspecto u otro” (López Ros & Castejón, 1998b:12). Tal como afirman los mismos autores (ídem, 1998b:14), “el aprendizaje a través de la táctica, es decir, de la capacidad de resolver mentalmente problemas motores nos podría inclinar a utilizar, ante determinadas situaciones, la concienciación táctica sobre el perfecciona- miento de la ejecución motriz o técnica. Sin embargo, para poder llegar a ello, es necesa- ria una base motriz técnica mínima que permita poder ejecutar decisiones tácticas que se organizan sobre las habilidades motrices básicas”. Se trataría, por tanto, de potenciar el desarrollo de la complejidad técnica a la vez que el desarrollo de la complejidad táctica,

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sin olvidar ninguno de sus componentes ni su interrelación. De este modo, se incide en el desarrollo del “saber luchar” partiendo del esbozo del gesto situado en el contexto del juego sencillo, hasta la técnica específica practicada en situación agonística compleja, utilizando siempre las orientaciones lúdicas presentadas anteriormente como el principal eje evolutivo. Estas ideas sobre el acoplamiento de técnica y táctica llevan a López Ros & Castejón (1998b:16) a proponer un modelo para la enseñanza de la técnica y la táctica en la iniciación deportiva (véase Figura 4).

  1. Dominio de las habilidades y destrezas básicas.
  2. Presentación de la táctica deportiva con implicación de pocos elementos técnicos.
  3. Presentación de la técnica deportiva con implicación de pocos elementos tácticos.
  4. Presentación de situaciones de juego similar al deporte definitivo con aplicación de los elementos técnicos y tácticos aprendidos.
  5. Presentación de la táctica deportiva con implicación de nuevos elementos técnicos.
  6. Presentación de la técnica deportiva con implicación de nuevos elementos tácticos.
  7. Presentación de situaciones de juego similar al deporte definitivo con aplicación de los elementos técnicos y tácticos aprendidos. Figura 4: Modelo para la enseñanza de la técnica y la táctica en la iniciación deportiva (López Ros & Castejón, 1998b:16).

Creemos, según lo expuesto, que este modelo puede representar una buena guía del proceso de enseñanza-aprendizaje en la iniciación a los deportes de combate, una vez que posibilita articular las “unidades motrices básicas” (gestos) señaladas por Torres (1989, 1990) con las “situaciones combate” (técnicas) propuestas por Figueiredo (1998) y también que, en su momento, ambas sean integradas en el desarrollo de la “intención táctica”. Esta forma de trabajo habrá de tender al desarrollo de la capacidad de “saber luchar”. De un modo análogo, la gestión del acoplamiento cooperación/oposición es, desde nuestro punto de vista, otro punto clave para el manejo y aplicación de las tareas a uti- lizar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Siguiendo a Calmet & Patinet (1993), la práctica de oposición puede entenderse según su potencial de cooperación, señalando las posibilidades y ventajas del aprendizaje de los deportes de combate a través de dos orientaciones de enseñanza: el “ duelo ” (en oposición-lucha) y el “ dúo ” (en cooperación- coreografía). En este sentido, asumiendo el carácter simulado de las prácticas de algunas disciplinas de combate (las katas de las artes marciales japonesas, por ejemplo), presentan un trabajo en “cascada” donde el alumnado pasa por un proceso que, en una primera fase, es de cooperación y realizado bajo la forma de una coreografía, pero que después evolu- ciona hacia una práctica agonística de combate. Esta es una situación interesante debido al hecho de que la construcción del saber respecto a un mismo objeto, por haber sido aplicado en diferentes ámbitos, conlleva a distintas concepciones de ese mismo objeto valorando, por lo tanto, la permeabilidad de las actividades propuestas^11 , las cuales “per- miten construir otros contenidos de enseñanza” (Calmet & Patinet, 1993:67). Se puede relacionar esta perspectiva con los conceptos de “ hacer contra ” (oposición) y “ hacer con ” (cooperación) abordados posteriormente por el mismo Calmet (2000). Asimismo, tal y como señala Terrisse (1994:14) “el trabajo propuesto comienza bajo la forma de una cooperación en que los papeles son definidos de antemano y en que la incertidumbre que viene del otro es prácticamente nula”, lo que representaría

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decisionales de la acción. En la consecución de este proceso, que considera el “modelo para la enseñanza de la técnica y de la táctica en iniciación deportiva” (López Ros & Castejón, 1998b), el tipo de tareas planteadas y su relación con los objetivos progra- mados juegan un papel fundamental (véase la Figura 4.). De este modo, los juegos de lucha (juegos de distancia, de toques, de desequilibrio, de inmovilización, de saludo), son instrumentos fundamentales en el potencial desarrollo de situaciones de finalización de combate (golpeos/toques, proyecciones/derribos, inmovilizaciones, luxaciones y estrangulaciones), que representan las tareas esenciales y diferenciadoras de la práctica luctatoria^13. La perspectiva de iniciación a los deportes de combate que se ha presentado a lo largo de este documento está íntimamente relacionada con el planteamiento de la educación física escolar. Sin embargo, según Theebom & Knop (1999) esta perspectiva, basada en un modelo comprensivo con carácter horizontal, no se manifiesta en la gran mayoría de los currículos europeos, los cuales inciden en el aprendizaje y desarrollo de modalidades de combate específicas. Por el contrario, lo que aquí planteamos es que este concepto de iniciación integrada puede implementarse no sólo en un ámbito escolar, sino también en otros ámbitos y en cualquier modalidad de deporte de combate, ya que esta es una perspectiva que posibilita el desarrollo de aprendizajes plásticos con capaci- dad de adaptación a las más diferentes situaciones luctatorias, independientemente de su especificidad. En otro sentido, es importante señalar que este documento está centrado única- mente en el análisis de la estructura de los deportes de combate, el conocimiento de su dinámica y el proceso de enseñanza-aprendizaje derivado del mismo. Con todo, aunque no sea objeto de este trabajo, no debemos olvidar el potencial educativo de estas prácti- cas en relación a aspectos tales como la responsabilidad ante el otro a través del control de la agresividad, el aumento de la auto-estima, etc. Como afirma Olivera (1984:8) “la lucha representa para el Hombre, el volver a sus raíces, recuperando una serie de expe- riencias motrices básicas y decisivas en el conjunto de la motricidad humana. Desde el punto de vista educativo, es necesario por tanto, reivindicar la necesidad de contemplar en los programas de Educación Física, las actividades de lucha, partiendo desde unas posiciones etnomotrices, donde las actividades luctatorias entroncan con los Deportes de Combate”. Asimismo, consideramos que “las actividades de lucha no son en ningún momento acciones motrices generadoras de violencia, sino que por el contrario, demues- tran que a través de ellas es posible conquistar otras alternativas educativas” (Vergara, 2001:100). De esta manera, creemos que una concepción y una organización didáctica basada en el proceso expuesto facilitaría que la reivindicación expuesta por Olivera fuese más consistente, al ir al encuentro de una educación física ecléctica e inclusiva (no tecnicista), tan pretendida por los más diversos autores y sistemas educativos. Sin embargo, seguimos carentes de aportaciones y valoraciones empíricas que determinen, efectivamente, cual es la dimensión de su potencial. Desde nuestro punto de vista, esta es una cuestión primordial y que pretendemos llevar a cabo en próximas investigaciones, asumiendo también el interés de una organización didáctica vertical según los niveles de desarrollo y madurez de los implicados como uno de los principales centros de interés.

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AGRADECIMIENTOS

Los autores desean expresar su agradecimiento a la Associació Esportiva Ciutat Vella y a la comunidad escolar del CEIP Parc de la Ciutadella (ambas en Barcelona) por per- mitirnos realizar la fotografía de portada, y a Rodrigo Gonçalves y Cátia Coelho por la realización y tratamiento digital de la misma.

NOTAS

(^1) La diferenciación entre deportes de combate de agarre y deportes de combate de golpeo tiene un carácter meramente circunstancial una vez que, por cuestiones prácticas y didácticas, resulta sencillo agrupar las diferentes disciplinas de combate en estos grupos. Sin embargo, somos conscientes que prácticamente todas las disciplinas de combate presentan un hibridismo entre estos grandes grupos. Por otro lado, nuestra posición se basa en que la percepción de las distan- cias cambiantes determina considerablemente el tipo de interacción, que será consecuencia del tipo de tareas planteadas y no de las especificidades técnicas eventualmente considera- das. (^2) El modelo Teaching Games for Understanding (TGfU) es una teoría propuesta por Bunker & Thorpe (1982) cuyo modelo sirve de base a los modelos comprensivos de enseñanza. Se trata de una teoría que basa sus principios en el desarrollo de las habilidades deportivas según las necesidades impuestas por el entorno (habitualmente el juego). Las técnicas son aprendidas y entrenadas según sus posibilidades y necesidad de aplicación en la realidad de dicho entorno. En su planteamiento didáctico, el TGfU supone la integración del alumno en el juego, donde puede hacer su apreciación y adquirir la conciencia táctica que permitirá la toma de decisiones y consecuente ejecución técnica. En este modelo resulta especialmente relevante la aplicación de conceptos como transferencia (intra e inter- tareas), o la exageración y representación de situaciones de juego. Por tanto, la táctica, es decir, la compleja dinámica del juego, es el eje de aprendizaje y desarrollo de los alumnos. El TGfU se ha desarrollado de manera más marcada en los deportes colectivos. (^3) Entre ellos destacamos a Torres (1984, 1989 & 1990), Hernández Moreno (1985), Garcia Fojeda & Castarlenas (1988), Castarlenas (1990), Lima (1990, 1995 & 1997), Carratalà (1990, 1998), Amador (1995, 1996, 1997), Simon (1997), Figueiredo (1997, 1998) y Espartero, Gutiérrez & Villamón (2003). (^4) Entre ellos destacamos a Terrisse (1991), Collinet (1992), Brousse (1993), Calmet & Patinet (1993), Bronchart (1994), Terrisse y cols. (1995) y Terrisse (1996). (^5) Parlebas (1988:136) define la “distancia de enfrentamiento motor” como “el valor medio de la distancia que separa a dos adversarios en el momento de enfrentamiento directo”. (^6) La designación original se refiere a una “ Intention stratégique ”. Sin embargo, debido al concepto que expresan los autores bajo esta denominación, creemos que es más adecuado hablar de tác- tica (cómo solucionar los problemas observados durante el combate) que de estrategia (la cual se refiere al planteamiento previo de la dinámica del combate), pues tal como señalan López Ros & Castejón (1998a:6) la estrategia se refiere a “las normas de funcionamiento establecidas antes de la práctica motriz”. En relación a estos aspectos, el trabajar las situaciones tácticas es trabajar en la franja de información susceptible de ser captada por el practicante, es decir, se le da la posibilidad de toma de conocimiento del contexto agonístico donde está implicado, pues se considera que la información no está en el practicante sino en el contexto de práctica (Araújo & Volossovitch, 2005).

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