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Debates universitarios acerca de lo didáctico y la formación docente
Didáctica general y didácticas especiales: aportes para la discusión. La didáctica general se ocupa de las teorías acerca de la enseñanza, las prácticas pedagógicas, las situaciones de enseñanza. Su objeto es la enseñanza y esta puede pensarse de diversas maneras: un proceso que vincula categorías como objetivos, contenidos, actividades, estrategias, técnicas, procedimientos, recursos, evaluación; un sistema en el que esos componentes se interrelacionan; y los espacios sociales donde se suceden las prácticas y las situaciones de enseñanza. Estos modos de denominar el objeto implican ya una diversidad de posturas teóricas y técnicas. El reconocimiento de la didáctica general como disciplina y como campo depende también de las tradiciones pedagógicas. Las didácticas especiales, a su vez, pueden incluir distintos tipos de especificidad. Entre ellas:
- La diversidad de disciplinas. Se trata de la enseñanza de dominios, campos del conocimiento científico, de las letras, de las artes, con objetos de estudio propios, que actualizan procesos cognitivos diversos y suponen modos de enseñar también propios que se distinguen de los de otros saberes.
- Las didácticas de nivel en función de la especificidad de la enseñanza por niveles dentro del sistema formal, donde aparecen peculiaridades dadas por currículo, instituciones, tradiciones, franjas etéreas, etc., que otorgan identidad a la enseñanza de cada nivel, la que a su vez cruza con las disciplinares.
- Las edades y momentos evolutivos marcan también formas de enseñar. Se otorga aquí a lo evolutivo, desde un punto de vista cognitivo y socioafectivo, un significado central.
- Las que provienen del abordaje de problemas específicos tales como la alfabetización, dando lugar a didácticas de la lectoescritura, de la alfabetización, de los valores o costumbres, etc.
- Las relacionadas con la atención de necesidades especiales también surgen didácticas especiales como en el caso de las dedicadas a los sordos, hipoacúsicos, ciegos, ambliopes, problemas de motricidad, problemas psicopatológicos diversos, de inadaptación social, talentosos, etc.
- La inclusión de la didáctica en función de ámbitos específicos de la enseñanza para inmigrantes, gente de cárceles, minorías, etc. Las didácticas especiales pueden abrirse en función de tipos de problemas, de ámbitos, de niveles, de disciplinas. Responden a situaciones particulares de muy diversa índole y por ello el campo que conforman es heterogéneo. Las producciones teóricas de esta diversidad serán distintas en la aproximación al objeto específico delimitado por un campo con problemáticas propias y pone en juego aproximaciones disciplinares diversas.
El campo de las didácticas puede pensarse desde lo dialógico, coexistiendo en sus diferencias, dialogando unas con otras, haciendo producciones propias y paralelas que se aporten conocimientos mutuamente. Sin jerarquías ni dependencias, dando respuestas desde sus construcciones propias a las delimitaciones de objeto, a las distintas especialidades y más aún, a la singularidad que en cada caso se presenta. Nociones tales como “transposición didáctica”, “ingeniería didáctica”, “sistema de enseñanza", “secuencia", entre otras, adquieren un significado en el contexto matemático especifico, pero pueden ser útiles en otros campos, en otras didácticas disciplinares, y en la didáctica general para conocerlos, estudiar sus fronteras, criticarlos, adecuarlos y, con las modificaciones convenientes, transferirlos a otros campos. Con transposición didáctica se refiere al proceso de transformación y a las adecuaciones del conocimiento en su pasaje de erudito a enseñarlo. La didáctica general no es unívoca en tanto hay diversidad en producciones teóricas, en cuanto a tradiciones, paradigmas, tipos de abordaje, fundamentos disciplinares, formas de investigar y producir conocimiento, intereses teóricos y prácticas en juego. El campo didáctico obedece a preocupaciones teóricas, prácticas y técnicas diversas, entre las que es posible mencionar: estudiar las prácticas de enseñanza en situación, en sus entornos socio-históricos y en la multiplicidad de componentes que las atraviesan; teorizar acerca de ellas conceptualizado y construyendo teoría de la enseñanza; proponer modos de acción para su mejoramiento fundamentados en el conocimiento y las experiencias que las prácticas implican. Relación dialógica que permita una intercomunicación fructífera para el campo disciplinar en su conjunto. Capítulo 1. Dilemas problemas y tensiones en la formación didáctica de los docentes. Didáctica y didácticas: dilemas, tensiones, problemas, desencuentros y posibles construcciones. El concepto de tensión hace referencia tanto al estado de un cuerpo estirado por diversas fuerzas, como a un momento de tirantez en las relaciones o a un estado de ánimo embargado por un gran interés o preocupación. También, cuando hablamos de tensiones en las prácticas hacemos referencia tanto al estado de tirantez que se produce por la posibilidad de diversas salidas, aparentemente antagónicas pero necesarias, como a la preocupación que esa tensión genera en los prácticos. Por un lado, las tensiones pueden entenderse desde una connotación negativa, en el sentido de que provocan incertidumbres y temores, por ser constitutivas de lo humano, de lo social y resultan inevitables. Desde otra perspectiva las tensiones
una situación de dilematización o de posibilidad, de construcción de nuevas propuestas y/o acuerdos. La práctica desde la tradición artesanal supone considerar la enseñanza como una tarea que se aprende practicándola, al lado de un experto, hasta llegar al trabajo autónomo. La práctica docente se adquiere como sabiduría profesional, transmitida de generación en generación, como un conocimiento no verbalizable ni organizado teóricamente, aprendido durante la localización profesional. La tradición academicista pone el acento exclusivamente en el contenido a enseñar, negando la necesidad de formación pedagógica. Subyace a la tradición academicista cierto desprecio por la formación pedagógica. Una de las contradicciones de este enfoque es que enfatiza por un lado la formación científica del docente en el contenido a enseñar, postulando por otro lado una formación artesanal en lo pedagógico. Es habitual que al interior de las carreras con distintas orientaciones disciplinares no solo suela negarse la importancia de la formación pedagógica y didáctica en general, sino también la formación en la didáctica específica y la práctica docente. Otra dilematización suele ser provocada tanto desde posiciones tradicionales, como desde las que pueden considerarse crítico-salvajes. Entiendo por posiciones tradicionales acerca de la enseñanza aquellas teorías o prácticas que desconocen los procesos de mediación que se llevan a cabo, tanto durante la enseñanza como durante el aprendizaje. Posiciones critico-salvaje a aquellas que, partiendo de una crítica a los enfoques tradicionales desembocan en la negación de todo la intervención o ayuda pedagógica desde otras perspectivas. Toda intervención se considera tradicional y nociva. Ambos modelos proponen despedagogizar la educación superior, ya que el aprendizaje es problema del estudiante y no del docente. Convencida de la insolvencia de dichas preconcepciones, considero que problematizarnos acerca de la y las didáctica/s en el nivel superior adquiere sentido solo si partimos de la convicción, en primer lugar, de que los estudiantes pueden aprender. En segundo, de que las instituciones tienen como función sustantiva enseñar contenidos complejos; por lo tanto, que los docentes podemos y tenemos mucho por ofrecer al respecto. Algunos conceptos clave que la didáctica ha desarrollado aportan a la comprensión y resolución de los problemas de enseñanza y al desarrollo de las didácticas específicas. APORTES DE LA DIDÁCTICA GENERAL A LA FORMACIÓN DE DOCENTES DE DIVERSAS ESPECIALIDADES.
Distintas teorías han abordado preocupaciones específicas del campo de la didáctica desde su surgimiento. Teoría- práctica pueden considerarse parte de la agenda clásica de la didáctica. La preocupación por la comprensión, por la relación docente-alumno, por la selección del contenido, por los procesos mediadores, entre otras, han sido problemáticas que merecieron y siguen mereciendo especial atención de quienes nos dedicamos a la enseñanza en general y a la formación docente en particular. El concepto de relación pedagógica ha ido evolucionando hasta llegar al de triada didáctica, el que resulta sumamente esclarecedor al incluir en una relación, como condición indispensable, el contenido. Fue evolucionando la clásica preocupación por lograr que el contenido a enseñar pueda ser apropiado por un sujeto que todavía lo desconoce, a partir de la ayuda pedagógica que le proporciona otro que ya lo comprende. Conceptos relativamente actuales como el de “transposición didáctica” y el de “comprensión”, revitalizaron y complejizaron esa preocupación inicial. El concepto de transposición didáctica, entendida como el proceso a través del cual el docente logra que el contenido científico se transforme en contenido a enseñar y en contenido aprendido sin que sea deformado, resulta esclarecedor y orientador para la práctica. Permite, además, visualizar la importancia de que los docentes se formen tanto en los contenidos disciplinares a enseñar como en los problemas que su comprensión y enseñanza generan. La metáfora de las estructuras cognitivas como red da cuenta no solo de una concepción acerca del aprendizaje, sino también de un posicionamiento epistemológico. Cuando decimos que se aprende por construcción, no hacemos referencia al aprendizaje por descubrimiento espontáneo, ni por asociaciones mecánicas. Conocer algo más acerca de cómo se lleva a cabo ese proceso de construcción lo hará más inteligible para el docente, que es quien debe orientarlo. Las buenas prácticas de enseñanza, entendidas como las que se preocupan por los problemas del contenido escolar; en las que se intenta construir resoluciones didácticas para resolver esos problemas; que apuntan a la superación de conocimientos frágiles; y en las que se atiende a la selección, jerarquización y secuenciación del contenido a enseñar, deberían ser objeto de análisis y reflexión permanente, desde la didáctica general y específicas, y de todos los espacios curriculares del diseño de formación inicial y continua de docentes.
Capítulo 2 Didáctica/s y prácticas docentes: aportes, tensiones, limitaciones. Relaciones entre la didáctica y las didácticas, con las prácticas docentes Se presenta el encuadre de la didáctica en el campo de las ciencias de la educación, algunos de sus principales problemas relativos a su cientificidad, su devenir y configuración histórica, la relación conflictiva entre la didáctica general y las específicas y, sobre estas cuestiones, se aborda su relación con las prácticas docentes. LA DIDÁCTICA Y LOS DERROTEROS DE SU CIENTIFICIDAD. La didáctica en educación, aún en estado de formación o construcción con escaso desarrollo de conocimiento sistemático, objetivo, basado en el sistema educativo, sus problemas y su funcionamiento. El esqueleto de las ciencias de la educación está integrado, por tres componentes: la explicación, la normatividad y la utopía. El conjunto de ciencias referidas a la educación no conforma un cuerpo unificado y coherente de teorías y principios acerca del objeto de estudio. Algunas surgen como campos netamente pluri o interdisciplinarios, que recogen las leyes, teorías, tradiciones de las más variadas ciencias, incluso de la articulación entre sociales y naturales, como podría ser el caso de la ecología, la biotecnología, bioética, bioingeniería y tantas otras. La particularidad de las ciencias, incluidas las de la educación: su construcción histórica, sus vaivenes, sus revisiones teóricas, la reconfiguración de sus objetos de estudio, las múltiples subdivisiones o especializaciones dentro de ellas, la provisionalidad de sus sustentos teóricos, la inconclusión de sus conclusiones. “esta particularidad de las ciencias de la educación hace que sean radicalmente inconclusas, pues la propia práctica de la educación va creando el objeto educación”. La didáctica es una de las ramas o disciplinas centrales de las ciencias de la educación. Es propia de este campo científico (tiene su origen allí y no proviene de otro campo) y cuenta con una historia en su constitución y construcción como no tiene casi ninguna otra. La didáctica es propia y especifica del campo de las ciencias de la educación, aun cuando se constituya sobre la base de los aportes brincados por otros saberes científicos. Es una disciplina científica propia del ámbito de las ciencias de la educación porque otras que analizan el hecho educativo lo hacen como derivaciones de otras ciencias troncales.
La didáctica goza de una historia y trayectoria que la convierten en una disciplina central, porque, además, su objeto de estudio está en relación con un tema modular y con peso específico propio como es la enseñanza. Construye sus marcos teóricos a partir del análisis de las prácticas de la enseñanza, atravesadas por las configuraciones históricas, espaciales, situacionales y contextuales. Mancini señala que esta didáctica tecnicista dificulto la posibilidad de pensar en “una didáctica que se piense a sí misma como una disciplina preocupada por encontrar una teoría de la enseñanza sustentada en principios éticos y en la justificabilidad social de lo que enseñamos y cómo lo enseñamos”. La didáctica como disciplina tuvo capacidad para reformularse y sustentarse teóricamente gracias a la investigación y reflexión sostenida de tantos autores latinoamericanos y argentinos en particular (Diaz Barriga, Camillioni, Davini, Araujo). DIDACTICA GENERAL Y ESPECIFICAS: UN ARBUSTO CON CUIDADOS ESPECIALES Una controversia importante y sin resolver es la emergencia cada vez más fuerte, primero de las didácticas especiales por niveles educativos y particulares (para inicial, primario, secundario, para adultos, etc.) y luego las especificas por disciplinas, que han ido ganando terreno en la enseñanza y la investigación. Davini sostiene que “como fenómeno integral e intencional, la enseñanza merece ser estudiada en su estructura y lógica general, en vistas de producir criterios y metodologías de intervención sustantivas”, y esto sería responsabilidad de la didáctica general; mientras que las especificas focalizarían dos factores de la enseñanza, como son los contenidos que se enseñan y las características evolutivas de los sujetos a quienes se pretende enseñar. Las fecundaciones reciprocas son necesarias tanto para la didáctica general como para las didácticas específicas de las disciplinas. Los aportes son significativos y las interrelaciones son fértiles, por lo tanto, para todas. La didáctica general no puede reemplazar a las especificas ni estas a aquellas. Constituyen una familia disciplinaria con fuerte impronta de rasgos comunes. La didáctica no tiene un único tallo del cual se van desprendiendo las ramas, sino que a la vista aparecen tallos separados, pero hacia abajo las raíces no reconocen un único origen o fuente, sino que más bien se puede hablar de una raíz fasciculada, donde no hay una principal y, por el contrario, todas ellas conforman un sistema radicular y colaboran dando sustento a los tallos.
y en ella utilice alguno de sus aportes, porque, además, esto implicaría no advertir el espacio de decisión de los docentes al respecto. En la práctica docente se activan y funcionan principios, teorías, concepciones y posturas que responden a las construcciones realizadas a lo largo de la formación mediante disciplina —entre ellas las didácticas y los espacios curriculares—, y a aquellas personales que actúan como teorías implícitas, y que recuperan concepciones previas a la formación docente, ligadas a la biografía escolar. CIERRE La centralidad e la didáctica en el campo de las ciencias de la educación, su conformación histórica y su trayectoria como disciplina científica, que nos aporta elementos muy importantes para analizar las prácticas de la enseñanza y se convierte en un tema central de la formación; pero también advertir sus limitaciones, en el sentido de que no es omnicomprensiva de todo lo que sucede en las situaciones escolares en termino de las practicas educativas y docentes. No permite comprender las prácticas de enseñanza y allí están sus principales aportes a esa práctica particular y medular. Se impone ampliar la mirada y recurrir a otras ciencias de la educación e incluso a las propias de las ciencias sociales, siempre considerando que la práctica docente (como espacio curricular de formación) no es una disciplina científica ni un desprendimiento de la didáctica, sino un tema de estudio en el marco de la formación de docentes. RESUMEN PROFESORADO DE EDUCACION PRIMARIA CICLO LECTIVO: 2024 CURSO: 2° 2°
