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Licenciatura en Educación Especial
Cuarto semestre
DESARROLLO SOCIAL Y AFECTIVO
Horas/semana: 4 Créditos: 7.
Programa
Introducción
El propósito principal de este curso es que los estudiantes normalistas profundicen en el
conocimiento sistemático de los procesos de socialización y las manifestaciones
afectivas, durante la infancia y la adolescencia, periodos que corresponden a la
educación básica. El conocimiento de este campo de desarrollo resulta crítico ya que
muchos de los problemas y los desafíos que se presentan en el trabajo cotidipno del
maestro de educación especial. tienen que ver directamente con las expresiones
afectivas y emocionales, con los entusiasmos, miedos, temores y las inseguridades del
niño y del adolescente, que se relacionan con el ámbito en el cual estos
comportamientos se van generando, es decir, con el contexto familiar, escolar o social ,
inmediato. "
Un reto formativo que plantea esta asignatura es que el futuro maestro en educación
especial logre la compresión de los contenidos del curso y sea capaz de relacionarlos
con la realidad concreta en la que realizará su ejercicio profesional. Esto sólo puede
lograrse mediante una constante reflexión sobre los temas de esta asignatura y de los
elementos que aportan la observación, el diálogo y la convivencia con los alumnos para
comprender y explicar los procesos de socialización y afectividad que los caracterizan.
Para ello, también es importante la integración de los contenidos de las otras
asignaturas de esta misma línea de formación estudiadas en semestres anteriores:
Desarrollo Infantil y de los Adolescentes. Aspectos generales; Desarrollo Físico y
Psicomotor, Desarrollo Cognitivo y del Lenguaje. Asi como con las otras asignaturas
correspondientes al cuarto semestre. Se relaciona con Atención Educativa de Alumnos
con Problemas en el Aprendizaje, ya que en esta asignatura los estudiantes adquieran
los conocimientos y las competencias necesarias para ofrecer una respuesta adecuada
a las necesidades educativas especiales que presenten los niños y adolescentes con
problemas en el aprendizaje. Se vincula con Seminario de Temas Selectos de Historia
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de la Pedagogía y la Educación 1, debido a que en él, los futuros maestros de educación especial estudian los momentos más relevantes del desarrollo histórico que ha tenido la atención educativa a niños y adolescentes, que presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad; en particular, se destaca la importancia de que comprendan las propuestas e ideas que distintos educadores han planteado acerca del proceso que ha seguido la educación especial a través del tiempo.
La vinculación con Observación y Práctica Docente 11 es fundamental pues el propósito de este espacio curricular es que los alumnos avancen en las habilidades para comunicarse con los alumnos, organizar y planear el trabajo docente, diseñar estrategias de enseñanza en español y matemáticas, emplear materiales educativos, crear ambientes favorables para el aprendizaje, relacionarse con los maestros y con los padres de familia. Además, se profundizan en el estudio de la diversidad que caracteriza al grupo y la repercusión de ésta en la determinación de las estrategias de enseñanza para el logro de los propósitos educativos.
Durante el primer semestre, en la asignatura Desarrollo Infantil y de los Adolescentes. Aspectos generales, los estudiantes normalistas tuvieron una primera oportunidad para reflexionar acerca de la relevancia del conocimiento sobre el desarrollo social y afectivo de los educandos para la práctica docente. En este curso ahondarán en el estudio de la socialización y la afectividad, sus procesos, los agentes involucrados y los contextos en que ocurren. Estos contenidos permitirán que los estudiantes incrementen su sensibilidad para identificar y comprender los comportamientos sociales y las reacciones afectivas más comunes, como aspectos paralelos y conectados á procesos en otros campos de desarrollo.
Se continúa el estudio de los niños y los adolescentes como sujetos activos que cuentan con cierta información genética, pero también participan y ,~onstruyen experiencias e iniciativas propias, aspectos que también definen sus formas de expresar los afectos y las emociones, a partir de sus vinculos afectivos con los distintos contextos como son la familia, la escuela, la localidad, etcétera.
Propósitos generales
Con el estudio de los temas y la realización de las actividades propuestas nn el curso, se espera que los estudiantes normalistas:
- Comprendan la manera como los procesos de socialización 1 ;;:¡fnciivídad de los niños y los adolescentes están enmarcados y fuertemente influenCiados por las
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de constituir secuencias acabadas o rígidas, pretenden servir como base oara que el
maestro y los estudiantes seleccionen o agreguen las que consideren convenientes,
siempre y cuando responC;an a los propósitos, el enfoque del curso y los temas de
estudio. A continuación, se exponen algunos criterios que son básicos para el logro de
los propósitos del curso:
a) Lectura de textos y elaboración de escritos. Son requisitos indispensables para
el desarrollo de este curso, y de cualquier actividad académica, pues constituyen
actividades que aportan elementos para organizar ideas y sistematizar el aprendizaje,
participar y plantear preguntas o dudas. Asimismo, es conveniente señalar que la
participación en equipo o en grupo tiene como base un trabajo previo de lectura
individual y de estudio autónomo. La lectura de la bibliografía básica sugerida en los
bloques del curso les permitirá adquirir información actualizada o relevante que, al ser
analizada a través de diferentes estrategias de estudio, les brindará mayores elementos
para explicarse cómo los niños y los adolescentes socializan y expresan sus
emociones. Por otra parte, se recomienda que tanto el docente como los éstudiantes
revisen la bibliografía complementaria para contar con mayor información o profundizar
sobre los temas de estudio. La redacción de notas, apuntes y opiniones personales, así
como la elaboración de esquemas y de resúmenes o síntesis de textos, favorece la
adquisición de conocimientos especificos, los cuales sirven de base para el trabajo, en
las sesiones de clase. Después de una lectura individual, de una clase o sesión de
discusión, se pueden redactar ideas en forma de ensayo, cuadros, esquemas o fichas
de trabajo; esta actividad intelectual constante contribuye al logro perso~al de los
rasgos del perfil de egreso y prepara a los estudiantes para los retos que:lmplica el
trabajo con los alumnos de educación básica.
El contenido de las lecturas debe integrarse al análisis, ia argumentación,
discusión y reflexión en torno a las actividades prácticas y, en consecuenc,a, habrá que
evitar que se realicen sin un propósito definido o desvinculadas de los temas de estudio
que se proponen en el programa. Si el maestro advierte que algunos estudiantes tienen
dificultades en el análisis de los textos sugeridos, puede promover la formación de
círculos de estudio que funcionen temporal o permanentemente, solicitando la
colaboración de los estudiantes que tienen mejor desempeño.
b) La exposición de conclusiones y la confrontación de argumentos. La exposición
de puntos de vista distintos u opiniones contrarias sobre un mismo tema entre miembros
de un grupo es una práctica exigente que implica contar con drgl,q{~ntaciones
fundamentadas y saberlas utilizar o interpretar creativamente, así con'" B~. lf dispuesto
a escuchar otras. Exige también un ambiente de respeto y tolerancia, que Involucre a
todos los integrantes del grupo, incluido el profesor, y no de;:!nl(letencia o
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individualismos que desgastan a un grupo y merman las posibilidades de aprender juntos. Corresponde al maestro propiciar el ambiente que incite a debatir, confrontar y negociar ideas y p.:>siciones; es importante, además, que durante estas actividades oriente y precise las participaciones de los estudiantes normalistas en la discusión de los temas del curso con el fin de lograr una mayor comprensión de los mismos.
e) Consulta en biblioteca. Para el estudio de los temas, es conveniente que los
estudiantes aprovechen los diversos recursos con que cuenta la biblioteca de su escuela: bibliográficos, audiovisuales y red Edusat. En estos acervos se encuentran materiales relacionados con los temas del curso, los cuales se señalan en las ,bibliografías básica y complementaria de cada bloque. La revisión completa de estos materiales acerca a los estudiantes al contexto en que los autores analizados plantean sus ideas. La consulta de otros textos, la audición de una cinta o la observación de un video relacionado con los temas estudiados, ayuda también a obtener otras visiones sobre un mismo tema y brinda mayores elementos para orientar el trabajo con los niños y los adolescentes de educación básica.
d) Manejo y uso de información localizada en sitios de infernef. El uso de la
internet se ha convertido en un recurso cada vez más importante para, obtener información pertinente y actualizada, lo cual resulta muy conveniente para este curso en aquellos temas de interés particular para los estudiantes o que se requiere abOrdar con mayor profundidad. Se sugiere emplear páginas electrónicas como la Red Normalista: http://normalista.ílce.edu.mx así como otras de instituciones de reconocido prestigio académico las cuales ofrecen información sobre los autores de los textos' que se difunden. Es importante que se oriente a los futuros maestros respecto del aprovechamiento y uso pertinente de la Internet como un recurso para el estudio y posteriormente como herramienta para la enseñanza. Lo ideal es que los estudiantes desarrollen sus propios criterios para juzgar la calidad de la información hallada y eviten su uso indiscriminado si ésta no cuenta con los créditos apropiados.
e) Organización del trabajo durante las sesiones. El trabajo colectivo compromete
a la totalidad del grupo en acciones comunes para el logro de propósitos definidos. Este programa, al igual que los de las demás asignaturas, contiene temas que deben tratarse a través de la realización de tareas en conjunto. lo cual exige una participación comprometida, activa, continua y responsable del profesor y de los estudiantes; de manera particular, requiere de la atención e intervención del profesor para orientar a los normalistas en su desempeño académico. Es importante recordar que estas tareas sólo tendrán sentido si cada integrante del grupo o equipo cumple con su responsabilidad individual, ya sea al momento de analizar un texto, elaborar escritos. plantear preguntas para la discusión o aportar reflexiones sobre un tema, entre otras actividades.
s
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aplicación de los instrumentos, los estudiantes tendrán presente que su propósito no es tipificar las conductas de los niños y de los adolescentes, sino lograr una aproximación al conocimiento de sus procesos del desarrollo social y afectivo, señalados en el programa.
Obtener datos para profundizar en el estudio de un tema, y aplicar estos conocimientos para explicar una situación específica, pone a los estudiantes normalistas frente a un tipo de actividad que conlleva el ejercicio de habilidades intelectuales para precisar aspectos a observar, identificar la información relevante, registrar, analizar y reflexionar sobre la información recabada y los prepara para saber investigar a partir d~rentes teóricos que le dan sentido a la búsqueda. Este ejercicio indagatorio les muestra el camino que habrán de seguir como maestros de educación especial para conocer en su futuro desempeño a sus alumnos: dialogar con ellos y sus familias, recopilar información y comprender sus actitudes, más allá de la sola experiencia u observación empírica.
En la sistematización de los datos, y durante su análisis, los estudiantes se apoyarán en los textos revisados y en las discusiones que se realicen en el grupo, con el propósito de que las ideas de los autores les sirvan como un referente para comprender la realidad que viven los niños y los adolescentes. De este modo, se darán cuenta del sentido o utilidad de los planteamientos de los autores que han revisado y se motivarán para seguir estudiando y buscando otras explicaciones a los temas de estudio. Reconocerán además que las conclusiones obtenidas en sus análisis se refieren a un medio o contexto particular y evitarán hacer generalizaciones pn}cipitadas, lo que los preparará para la formulación de juicios con fundamento y la aplicación razonada de conceptos e ideas.
las observaciones y entrevistas que exige el estudio de los temas se desarrollan en los tiempos establecidos para las jornadas de observación y práctica, las cuales se organizan desde el curso Observación y Práctica Docente 11, donde también se diseñan guías de ob~ervación. Sin embargo, durante el desarrollo del curso será necesario que algunas actividades se lleven a cabo en momentos que no coincidan con las jornadas programadas; en estos casos, los estudiantes las realizarán fuera del horario de clases, para no reducir el tiempo de trabajo en grupo que esta asignatura tiene establecido. El maestro y los estudiantes normalistas, después de revisar el programa y de identificar las actividades y los aspectos sobre los que es necesario obtener información, estarán en condiciones para poder precisar cuáles actividades se pueden realizar previamente y ser analizadas posteriormente en el aula, de esta forma establecerán oportunamente los tiempos que dedicarán a cada tarea.
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i) La comunicación y la coordinación entre los profesores de las diferentes
asignaturas del semestre. El trabajo colegiado entre los profesores de la escuela normal
contribuirá al desarrollo de las competencias profesionales de los estudiar.tes, pues con él se articulan los conocimientos y las experiencias que han obtenido en las distintas asignaturas. Aunado a esto, el trabajo en academia constituye un espacio fundamental para valorar los aprendizajes de los estudiantes normalistas, conocer las relaciones que hay entre las asignaturas, y poner en común la planificación de las actividades de observación y práctica requeridas para el estudio de los temas en las diferentes asignaturas, asi como para acordar conjuntamente algunas estrategias que fortalezcan el desarrollo de las competencias establecidas en el perfil de egreso para la formación de los estudiantes.
Sugerencias para la evaluación
La evaluación, entendida como un proceso continuo, sistemático y permanente, permite identificar los avances y las dificultades en el aprendizaje de los estudiantes', y aporta información que el maestro puede aprovechar para tomar decisiones que mejoren su estilo de enseñanza y el proceso formativo de los alumnos normalistas.
El profesor de la asignatura, tomando en cuenta la opinión de los alumnos, establecerá los procedimientos y criterios más idóneos para valorar continuamente los aprendizajes
obtenidos. Para ello tendrá como referentes, entre otros elementos, el perfil de egreso,
los propósitos del curso, los temas de estudio y el desempeño de los estudiantes en las actividades desarrolladas. Es conveniente que, al iniciar el curso, los estudiantes conozcan el procedimiento que se seguirá para su evaluación y los compromisos que adquieren, tanto en el trabajo individual como en la participación en equipo y en grupo; así podrán ir valorando su avance en el proceso formativo.
El profesor llevará un control sistemático de los productos elaborados por los estudiantes (ensayos, resúmenes, notas, esquemas, registros de observaciones y entrevistas, entre otros), con el fin de contar con suficiente información para valorar sus aprendizajes y evitar la tendencia que reduce la evaluación a la calificación de trabajos al término del semestre.
La evaluación se puede apoyar en registros de observación directa, bitácoras, escritos breves y desarrollo de proyectos, con los que se constituya una carpeta o portafolio. Conviene recordar que la finalidad de su elaboración es documentRr ~¡rocesos de aprendizaje de los estudiantes normalistas y, en este sentido, ilvorece la autoevaluación. A continuación se presentan algunos aspectos que pueden orientar el
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asimismo, el respeto a la diversidad de opiniones, el cual debe distinguirse de la aceptación de participaciones protagónicas que traten de imponer interpretaciones unilaterales y carentes de argumentos.
Evaluación por medio de pruebas escritas. En general, la evaluación no requiere de acciones ni de productos distintos a los que se generan en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Cuando se considere la posibilidad de evaluar con un examen los conocimientos adquiridos por los estudiantes, es necesario que los instrumentos elegidos les planteen retos para que apliquen su capacidad de análisis, juicio crítico, comprensión, síntesis y argumentación, así como:
B La comprensión de las pautas generales de desarrollo social y afectivo de los niños y los adolescentes y las variantes asociadas a la interacción en los diversos contextos. B La habilidad para vincular los aportes teóricos con el análisis de las actitudes respuestas e interpretaciones que los niños y los adolescentes elaboran a partir de sus experiencias en el entorno familiar, escolar, y social. B El conocimiento de las estrategias idóneas para el desarrollar las capacidades sociales y afectivas de los alumnos de educación básica regular y los servicios de educación especial.
Organización por bloques , El curso incluye tres bloques temáticos, cuyos contenidos se describen a continuación. Además de los contenidos, para cada bloque se indica la bibliografía recomendada y se proponen actividades didácticas que pueden ser útiles para el aprendí? dje eficaz y sistemático de los temas que se incluyen.
El bloque 1, "Desarrollo social y afectivo. Aspectos básicos", inicia con' ::¡nálisis y
reflexión sobre los aspectos que vinculan estos dos campos del desarrollq con el desarrollo integral de niños y adolescentes. Posteriormente, son motivo de estudio algunos procesos centrales del desarrollo social y afectivo. En relación con ,:1 mfancia, se aborda la formación del apego y otros vínculos familiares, así como la ir! ,(i 'mcia de los procesos de regulación en la vida futura y el desarrollo escolar de lu:. ;/110s. Son varios los teóricos que plantean al autoconcepto y a la autoestima, como pihrm~ básicos en la regulación y equilibrio emocional durante la adolescencia, asimisr'¡; ':J reconoce que los diferentes contextos sociales y culturales van a ejercer una fU;l1'" "'<lencia en las perspectivas y expectativas de género que se construyen desde: 1:;dlias para este periodo de edad. Con la revisión teórica de los temas, así como a partir del análisis de ejemplos de la vida adolescente en diversos contextos, se pretende que los
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estudiantes identifiquen y analicen los factores que inciden en el desarrollo de la autoestima, así como algunos rasgos importantes para reflexionar sobre su propio desarrollo afectivo entre la niñez y la adolescencia.
En el Bloque 11, "El desarrollo de habilidades sociales y el razonamiento moral durante la infancia y la adolescencia", se revisan los patrones comunes que siguen los niños en su interacción con los otros, partiendo del ambiente familiar y pasando por otras interacciones fundamentales como son la escuela y el entorno sociocultural. Se pretende también, que los estudiantes exploren cómo las expresiones afectivas y emocionales, se construyen e interpretan a partir de aspectos de carácter individual y social. Otro tema fundamental, que reconoce el papel activo de los niños y los adolescentes, es el razonamiento moral, los estudiantes comprenderán que para conocer este tipo de razonamiento son de utilidad los patrones o pautas señaladas para cada periodo de edad, pero a la vez reconocerán que el despliegue de estas capacidades se presenta de manera diferenciada a partir de la carga genética, así como de las experiencias sociales y culturales que desarrollan niños y adolescentes. El tema de los procesos de regulación se amplía, al considerar la adquisición de normas y valores, como prácticas que se viven cotidianamente en los diversos entornos, y en las cuales es posible intervenir para mejorar la calidad de las relaciones a partir de diversas estrategias educativas. Particularmente, se fomenta el uso de los dilemas morales como, un recurso didáctico que los futuros docentes pueden aplicar en los diversos contextos escolares. El tercer bloque, "La familia y la escuela como contextos de desarrollo social y afectivo·, pretende retomar los temas estudiados en los dos bloques anteriorés, para su análisis y reflexión, desde los entornos familiar y escolar. Particularmente, se destacan el papel del docente y la escuela como entornos que deben favorecer el desarrollo social y afectivo de los alumnos de educación básica. Se analizan aspectos afectivos que impactan la vida escolar de los alumnos, como son la calidad de las relaciones, los vínculos de amistad, el grupo de pertenencia y los sentimientos que se generan en la transición de un grupo o nivel a otro. También se incluyen temas de análisis e intervención que pretenden servir como herramientas para que desde el entorno escolar se puedan promover ambientes que favorezcan el desarrollo y el aprendizaje de los alumnos, la formación en valores y el uso de estrategias para abordar las problemáticas que posiblemente enfrenten como futuros docentes al interactuar con los diversos contextos sociales, escolares y familiares. de donde provienen los niños y los adolescentes.
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actualización del maestro), pp. 268·285. [Primera edición en inglés: Child and Ado/escent Development for Educators, 1997.] Pacheco Ladrón de Guevara, Lourdes C. (1997), "La doble cotidianidad de los huicholes jóvenes. Aportaciones sobre la identidad juvenil desde la etnografía" en Jóvenes. Revista de estudios sobre juventud, año 1, núm. 4, abril-junio, México, Causa Jóven, pp. 100-112.
Quiñones, Sam (2003), "Solteros de pueblo en la Alameda", José Abdón Flores (trad.), en Día Siete Semanal, año 111, núm. 137, México, El Universal, pp. 36-43.
Bi15Uografia complementaria
Ortíz, María José (1999), "El desarrollo emocional", en Félix López, Itziar Etxebarria, María Jesús Fuentes y María José Ortiz (comps.), Desarrollo Afectivo y Social, Madrid, Pirámide (Psicología), pp. 97·115.
Winicott, D.W. (1996), "La relación inicial de una madre con su bebé", en Familia y el desarrollo del individuo, España, Gedisa. pp. 29-35. [Desarrollo Infantil l. Licenciatura en Educación Preescolar]
Actividades sugeridas
Tema 1. La socialización y la afectividad como parte del desarrollo integral de los niños
y los adolescentes. ¡,^1
"
- Individualmente u organizados en equipos, leer con detenimiento los siguientes ejemplos:
Ejemplo 1* Un niño de cinco años le dice a su madre lo siguiente cuando vuelve de la escuela: "Mi compañero de clases está siempre buscando pelea. Me pega ya veces me patea. Le digo que no lo haga; entonces no lo hace durante un rato y despuéS empieza otra vez. Le tengo mucho miedo".
Ejemplo 2*" "Elena no le pega a sus hijos para disciplinarlos. Me dice que para ella es mejor sentarse y platicar con ellos. Dice que aún con su hija de cuatro años, ella está segura de que la niña entiende y no es necesario castigarla físicamente. Por eso, cuando una educadora Idel preescolar le pegÓ a la niña hace un año, Elena sacó a su hija de la escuela. Me dijo be no~iere~qt,Je esté co,! unaJ:~~rsona gue pega cuando se en~con niños cl}lquitos".
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Ejemplo 3*** "Es posible que el niño reciba una cantidad de golpes y nalgadas y aún así sienta plenamente el afecto y el cariño de los padres, más que los resultados dañinos. Es posible que los padres hagan lo correcto técnicamente con tan poco afecto aparonte que incluso sus palabras amables y pacientes dejen al niño frío y también confuso y resentidon^ •
*Fuente: Munist, Mabel et al. (1998), "El concepto de resilienciaft , en Manual de identificación y promoción de la resi/iencia en niños y adolescentes, Washington, OMsloPs, pp. 25, [consultado en h!tQJ.!www.me~abase.neUdocs/bE;lft-!!.cr unicef/02859.html] **Fuente: UHech, Melanie y Alejandro Victoria (s/f), en Escuelas multigrado en el campo, Guanajuato, Gobiemo del Estado de Guanajuato/SEG, p. 39. ***Fuente: Symonds (1939), citado en Darling, N. y Steinberg, L. (1993) Parenting style as context: an integrative model. Psychological Bulletin. Vol. 113, Núm. 3, PP::<t87 -4_9_8_._----'
Elaborar individualmente un escrito de entre una y dos cuartillas en el que resuman sus propias ideas sobre las siguientes preguntas:
- ¿Por qué es importante que los niños aprendan a relacionarse con otras personas a parte de su familia?
- ¿Cuáles son los problemas sociales o afectivos que enfrentan los niños de los, ejemplos anteriores? Menciona otros ejemplos que conozcas. ¿Por qué estos problemas pueden afectar el desarrollo escolar y aprendizaje de los alumnos?
- ¿De qué manera influye la familia y la escuela en el desarrollo ':;ocial y afectivo de los alumnos?, ¿quiénes deben resolver los problemas socu k^ .. , y afectivos que enfrentan los niños y los adolescentes? Presentar al grupo dos de los textos elaborados para su análisis y reflo:' " ' I
- Leer "La socialización a través de diversos contextos·, de Richard V Berko y "Desarrollo social" J de Garrido García. Discutir en equipos los siguiente;:, I'.f "{ ~ctos: El papel del lenguaje en los procesos de socialización. Lo que podemos entender por "contexto" y cuáles son los subc('::n¡.olldntes que lo integran. Cómo se desarrollan los procesos de socialización en la ca",'j Las ventajas que ofrece el entorno escolar para la sociallz;¡( " El papel que juegan los padres, los hermanos. los profesor' .,' '. '¡gos, en este proceso.
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madres cuando se compartan o se inviertan los roles en el cuidado del niño (Field. 1978; Lamb, Frodi, Hwangy Steinberg, en preparación).
El significado formativo (si hay alguno) de las diferencias conductuales distintivas entre padres y madres está por determinarse. En otro lugar he sugerido que pueden permitir a los niños aprender la ubicuidad de las diferencias sexuales en la conducta humana y pueden también ayudar a establecer una especie de identidad sexual, especialmente en los chicos (Lamb, 1977b; Lamb, 1976). Sin embargo, esta especulación se basa en la evidencia de que la identidad sexual se establece en los dos o tres primeros años de vida (Money y Erhardt, 1972) y que los chicos pueden tener dificuHad en establecer roles sexuales masculinos cuando el padre está ausente en la edad temprana (Biller, en prensa; Lamb, 1981c). Desgraciadamente, están todavía por realizarse estudios longitudinales en que se utilicen medidas sobre el resultado final para determinar si las variaciones en los roles matemo y paterno tienen implicaciones a largo plazo." "Fuente: Lamb, Michael E. (1983), -La influencia de la madre y el padre en el desarrollo del niño", en Infancia y aprendizaje, Monografia núm. 3, Amelia Álvarez (trad.) Madrid, Aprendizaje, pp. 83
87. [Desarrollo Infantil/. Ucenciatura en Educación Preescolar]
Discutir en equipos la influencia que tienen la madre y el padre en el desarrollo social y afectivo del niño, centrándose en los siguientes aspectos:
- Si la preferencia por una u otra figura de apego puede estar influenciada por el contexto social y cultural. Explicar por qué.
- El papel de distintas figuras de apego.
- Leer el texto "El desarrollo de la regulación personal", de Shonkoff y Phillips. A fin de identificar y resumir las principales aportaciones de este texto, organizarse por pares
y escribir historias hipotéticas sobre dos nilios (as) en edad preescolar, uno que
logró un buen nivel de regulación (adquisición de ritmos vigilia-sueño y luz oscuridad, regulación del llanto, regulación de emociones, reconocimiento de emociones propias, regulación de atención, etc.) y otro que no logr0 buenos avances en estos aspectos. En plenaria, compartir con el resto del grupo algunas de estas historias, y a partir de los argumentos que presenta el texto, comentar en qué grado estos dos nilios logran el "control ejecutivo", así como los efectos de la regulación personal en:
- la vida familiar.
- la capacidad de atención y concentración que requiere el aprendizaje en el aula.
- la interacción con otros niños y con el maestro.
Tema 3. Pautas generales del desarrollo social y afectivo en la adolescencia.
a) Autoconcepto y autoestima.
b) Identidad personal y de género. El sentido de pertenencia al grupo.
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- Leer el siguiente fragmento y contestar en equipo las preguntas que se presentan al final del recuadro, y posteriormente comentarlas en plenaria:
¿Qué haría usted? EXPERIENCIAS DOCENTES
Una de las niñas de su grupo de segundo de secundaria está desesperada por tener amigos. Vanesa parece solitaria y deprimida. A la hora del receso nadie se sienta junto a ella ni la acompaña a dirigirse al aula. Es una buena estudiante, pero parece que simplemente no encaja. En muchas ocasiones ha tratado de unirse a un grupo ofreciendo su ayuda o haciendo preguntas, pero estas iniciativas nunca funcionan. A veces logra iniciar una amistad, pero jamás dura.~-A--Vanesa le emociona tanto la posibilidad de entablar una relación que acaba por alejar a la nueva amiga al abrumarla con intenciones, inundarla con regalos especiales, mostrarse demasiado efusiva y compartir con ella sus secretos y preocupaciones más profundos.
Al final, Vanesa parece ser la explotada, abandonada o herida. Últimamente, la niña se ve cansada, pálida y sus tareas parecen descuidadas e incompletas.
Adaptado de: Woolfolk, Anita (1999), Psicologia Educativa, México, Prentice HalJ, p. 66.
- ¿Cómo creen que se sienta Vanesa respecto de sí misma?
- ¿Cómo será su autoestima?
- ¿A qué señales de peligro les pondrían atención?
- ¿Cómo le ayudarían a entablar relaciones genuinas? ¿Cómo le ayudarían a sentirse integrada en su grupo escolar?
- Integrar equipos de hombres y de mujeres. Hacer una lista sobre:
- El tipo de juguetes que tuvieron en la infancia y a qué jugaban con ellos.
- El tipo de actividades recreativas que tenían siendo adolescentes. Posteriormente, intercambiar entre equipos sus listas y reflexionar sobre el papel de los juegos y actividades recreativas en el aprendizaje de conductas asociadas a hombres y mujeres y en consecuencia en la construcción de la identidad de género. Leer "Género", de Santrock y comentar la influencia de los compañeros, los padres y los maestros. la escuela y los medios de comunicación en la conformación de los roles de género.
- Sugerir a los estudiantes que exploren las ideas y percepciones que tienen de sí mismos. Para ello. individualmente reflexionar y contestar por escrito las siguientes preguntas:
- ¿Quién soy yo?
- ¿Cómo soy yo?
- ¿Me gusta ser como soy? ¿Por qué?
- ¿Qué opinan mis amigos de mí?
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La obesidad en la perspectiva del adolescente* "No existe ley alguna que afirme que los adolescentes tienen que ser delgados, estar bien vestidos y ser atractivos para que se conviertan en participantes totalmente aceptados. Sin embargo, la mayoría de los adolescentes se comportan como si éstas fuesen normas que es necesario aplicar rígidamente. Para muchos, el exceso de peso equivale a la maldición definitiva, la condición de proscrito social; y así utilizan la dieta para evitar ese destino imaginario. Si la dieta no aporta los resultados deseados y no se convierten en Cenicientas o Príncipes Encantados, viven una adolescencia agobiada por el sufrimiento y los traumas. Otros adolescentes utilizan el exceso de peso para evitar la interacción social con los pares, y achacan muchos o la totalidad de sus problemas a la Gtiesidad que padecen, y nunca aprenden a afrontar de manera constructiva los desafíos de la adolescencia. Tratan de consolarse comiendo más que tratando con los amigos o la familia, y de hecho utilizan el exceso de peso para aislarse del resto. Es posible que los adolescentes se sientan inseguros acerca del funcionamiento y la apariencia de su cuerpo, y que se preocupen constantemente por el modo en que otros los perciben. De esta manera, los adolescentes son especialmente vulnerables a los sentimientos de menos valía, e incluso a la depresión cuando su cuerpo no se convierte en una réplica de los jóvenes y las muchachas perfectamente formados, a quienes ven desde hace tiempo en las revistas destinadas a la juventud, así como en la televisión. Se diría que no es suficiente que los adolescentes se inquieten por el estado de su piel, su propia anatomía sexual y su 'capacidad para atraer a otros miembros del sexo opuesto; cuando aparece el problema del peso se agrega otro problema a la lista de inquietudes adolescentes que no ceden fácilmente al escalpelo de la lógica. El padre que dice: "No te preocupes, todos tuvimos momentos desagradabl.~s cuando éramos jóvenesn , no facilita las cosas a la jovencita de 15 años a quien nunca invitaron a la fiesta del colegio, o al joven de 16 años elegido siempre en último término cuando llega el momento de formar los equipos en el gimnasio. La inequívoca oposición de nuestra cultura a las personas excedidas de peso se ve perpetuada por una serie de mitos que consideran a la obesidad como el signo de cierta falla del carácter, de la pereza o del descuido, una condición autoinducida caprichosamente y que puede modificarse con facilidad gracias a la fuerza de voluntad. Los adolescentes, que de todos modos ya tienen escasa confianza en ellos mismos, adoptan esta tendencia y a menudo no saben cómo reaccionar frente a sus padres obesos que no se ajustan a las normas aceptables. Un modo de afrontar lo que uno no conoce bien es evitar la relación con eso, y muchos jóvenes de peso mediano proceden así en sus reacciones frente a los adolescentes excedidos de peso. Pueden mostrarse intencionalmente crueles e insensibles, y rechazar totalmente a los que no se atienen a las mismas normas físicas. Quizás intenten mostrarse cordiales, pero acaban adoptando una actitud de superioridad. Es interesante el hecho de que si se establecen relaciones amistosas, las dimensiones corporales ya dominan el vínculo.
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a) La transición de la regulación heterónoma a la regulación autónoma. b) Normas y valores predominantes en los contextos de interacción familiar y escolar. Conductas pro-sociales y antisociales.
Bibliografía básica
Dunn, Judy (1988), "¿Entendiendo a otros?", en Los comienzos de la comprensión social, Horacio Pons (trad.), Buenos Aires, Nueva Visión, pp. 11-21. Delval, Juan (1998), "El conocimiento del mundo sociar, en El Desarrollo Humano, 8 a
ed., México, Siglo XX! (Psicología), pp. 458-466.
Santrock, John W. (2003), "La cognición social", en Psicología del Desarrollo en la Adolescencia, ga ed., Ana Carmen Pérez (trad.), Me Graw-HiII, pp. 111-115.
Buxarrais, Maria Rosa et al. (1997), "Aprendizaje y desarrollo sociocognitivo de los alumnos", en La educación moral en primaria y en secundaria. Una e~periencia española, México, Cooperación Española/sEP (Biblioteca del normalista), pp. 29
Steinberg, Lawrence (1999), ["La autonomía"] "Autonomy", en Adolescence, 5 a^ .ed., EUA, McGraw-HiII College, pp. 275-284. [También puede consultarse en SEP, Desarrollo de los Adolescentes 11. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Física. 2° semestre, México, pp. 95-108J
Delval, Juan (1998), "El razonamiento prosocial", en El Desarrollo Human9, 8 a^ ed., México, Siglo XXI (Psicología), pp. 452-457. :~
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