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GARTON, Alison y Pratt, Chris (1989). La comunicación a través del lenguaje , en Aprendizaje y proceso de alfabetización. El desarrollo del lenguaje hablado y escrito. Piadós. Madrid. pp. 121-135.
COMPONENTES DEL DESARROLLO LINGÜÍSTICO DE LOS NIÑOS:
FONOLÓGICO, LÉXICO-SEMÁNTICO, MORFOSINTÁCTICO Y
PRAGMÁTICO
Este capítulo trata de los aspectos pragmáticos del lenguaje hablado, es decir, de las formas en que el lenguaje se utiliza en la comunicación social. La atención se centrará en el niño como comunicador. El acento se sitúa en la naturaleza social del lenguaje, especialmente durante el proceso de adquisición. Se considera que el niño ha completado o casi completado el desarrollo del lenguaje cuando su habla se parece a la del adulto que, irónicamente, con frecuencia es juzgado a partir de las capacidades de lectura y escritura, no del uso coloquial del lenguaje en situaciones cotidianas).
Los niños, en especial los muy pequeños, probablemente comprenden mucho menos del lenguaje hablado que se les dirige de lo que hemos supuesto. Comprenden palabras y frases clave, apoyándose muy fuertemente en el contexto para tratar de extraer lo que se les dice, produciendo frecuentemente errores de interpretación. CLARK y CLARK presentaron como ejemplo un niño que decía que los microbios son “algo con lo que juegan las moscas”, como resultado de haber oído a su madre decir “Tenemos que tener cerrada la puerta alambrada, cariño, y así no entrarán las moscas. Las moscas traen microbios a casa”. El niño intenta interpretar el lenguaje que oye de forma activa y darle significado. El niño usa el contexto del lenguaje para extraer su significado. Lo esencial de este proceso interpretativo es la comunicación entre el niño y otra persona.
Se establece una distinción entre las habilidades y los procesos de comunicación. Las habilidades del lenguaje son aquellas habilidades lingüísticas que el niño desarrolla a medida que se hace más competente con el habla, mientras que los procesos de comunicación se refieren a cómo el niño se convierte en un conversador activo, obedeciendo todas las convenciones sociales que rigen el uso apropiado del lenguaje. Si bien ahora nos centraremos exclusivamente en el lenguaje hablado, hay algunas implicaciones importantes para la lectura y la escritura.
De muchas maneras, el niño continúa aprendiendo aquellas convenciones sociales atendiendo a los usos del lenguaje que comienzan en la primera infancia. Ahora describimos el desarrollo de las habilidades comunicativas en los niños desde los dos o tres años de edad hasta los ocho o nueve años. Centraremos nuestro interés en la estructura del lenguaje y en los tipos de lenguaje utilizados en la conversación eficaz. Las habilidades comunicativas serán consideradas en tres contextos, la casa, el preescolar (o escuela maternal) y el aula de la escuela primaria.
La comunicación temprana
La interacción madre-hijo y el desarrollo de la comunicación Está claro que cuando el niño empieza a hablar ya es un participante activo en las interacciones sociales. El niño contribuye a la interacción, usando sus ya existentes recursos comunicativos. Emplea estrategias particulares para comunicarse con los adultos, estrategias que sientan las bases para el futuro uso del lenguaje. WELLS (1981) enfatizó la importancia de la conversación, entre las madres y sus niños.
Algunas de estas características se aprenden prelingüísticamente, posibilitando que las posteriores conversaciones estén más centradas en el lenguaje. Por ejemplo, el niño debe aprender acerca de la toma
de turnos; es decir, debe saber cuándo es apropiado hacer una contribución a la conversación y cuándo no. El niño puede aprender las pistas no-lingüísticas que se utilizan para indicar el principio o el final de un turno en una conversación. Estas de hecho pueden ser aprendidas antes de aprender el lenguaje.
FRENCH y WOLL (1981) sugirieron que el papel del lenguaje en las conversaciones era constitutivo. Con esto querían decir que el lenguaje y el contexto en que se emite están muy relacionados y que cada uno es creado por el otro. Diciendo que el contexto constituye el lenguaje quisieron decir que durante la conversación los participantes se apoyan en el uso del contexto para extraer el significado de las producciones del otro. En otras palabras, el significado del lenguaje se extrae en y de la situación en que tiene lugar la conversación. También quisieron decir que el contexto es constituido por el lenguaje de los participantes en la conversación. Es decir, la conversación y la situación en que tiene lugar toman significado a partir del lenguaje utilizado. Mantuvieron que los niños llegan a aprender acerca del lenguaje a través de esas interacciones en las que ambos participantes utilizan pistas contextuales lingüísticas y no- lingüísticas.
French y Woll ofrecieron ejemplos de cómo el niño utiliza estrategias en la conversación para acceder a ella, captar la atención de otro para la misma y finalizarla. El uso de la interrogativa, como “¿Sabes qué mamá?”. Creían que el niño aprendía primero estrategias infantiles para la conversación y que el uso de una interrogativa es una forma de acceder a la conversación aceptable para un niño. Si el niño hace una pregunta como “¿Sabes qué?”, el adulto responde con una pregunta (“¿Qué?”), retornando la conversación al niño y permitiéndole participar. Las interrogativas por lo general llevan finalmente a una respuesta del adulto, en lugar de ignorar al niño. De este modo, la conversación se convierte en el contexto para la constitución del lenguaje.
El lenguaje del niño no se desarrolla tan sólo en términos de un aumento del vocabulario y de una gramática cada vez más compleja, sino que también se da un mayor aprendizaje acerca del mundo. El niño busca constantemente expresarse y comprender el lenguaje de los otros. El medio a través del cual puede lograr un mejor desarrollo del lenguaje es la interacción, con un adulto, normalmente la madre. Ella ofrece la contextualización necesaria para el desarrollo del lenguaje.
Actualmente se reconoce que pueden existir importantes diferencias entre los tipos de conversación que los niños mantienen en casa y aquellos que mantienen, por ejemplo, en la escuela. Esta afirmación implica que un factor principal que contribuye al fracaso educativo es que el lenguaje del hogar se diferencia del de la escuela, tanto en su estructura gramatical como en los usos con los que se asocia.
Comparación entre las conversaciones en casa y las conversaciones en la escuela De cara a establecer comparaciones entre el lenguaje usado en casa y en la escuela, es necesario describir las condiciones sociales existentes en los dos entornos, condiciones que influyen en la naturaleza y el tipo de conversación posible. La casa y el preescolar. TIZARD y HUGHES (1984) llevaron a cabo un estudio en el cual compararon directamente el habla de niñas de cuatro años en casa y en preescolar (o jardín de infancia, como ellos le llamaron). Si bien la descripción del jardín de infancia lleva a pensar que es preescolar, los autores se referían a él como “escuela”. De hecho el primer objetivo del estudio era esclarecer el importante papel que las madres, en comparación con las instituciones educativas de preescolar, jugaban en el desarrollo lingüístico y cognitivo de sus hijos. Tizard y Hughes concluyeron que “el hogar ofrece un entorno de aprendizaje muy poderoso” Los autores consideraron que cinco factores contribuían a que los hogares fuesen un entorno de aprendizaje tan eficaz en comparación con el jardín de infancia.
1º En el contexto familiar tiene lugar un amplio abanico de actividades (lavar, ir de compras, ir a la biblioteca, visitar amigos y parientes, ir al cine, a la piscina, etc., así como viajar en coche, pasear, hablar
tienden a ser de procedimiento (como “¿Puedo usar el color amarillo?”), en lugar de requerimientos espontáneos de conocimiento. Esto contrasta con el hogar, donde los niños formulan la mayor parte de las preguntas, algunas de las cuales revelan un remarcable grado de curiosidad, como muestra un niño de cuatro años de edad que preguntó a sus padres “¿Qué pasaría si todas las ambulancias tuviesen un choque camino del hospital?”. Sin embargo, tanto en casa como en la escuela, la tercera parte de la secuencia pregunta-respuesta se omite a veces por el niño o no es considerada evaluativa sino repetitiva. Niño: Mami, ¿qué es aquello? Madre: Claqueta. Niño: Claqueta.
La mayoría de las diferencias entre las conversaciones en casa y en la escuela aparecen a causa de la significación educativa del habla en la escuela; el niño está en la escuela para ser enseñado. En casa, las conversaciones no son predominantemente didácticas, aunque lo pueden ser ocasionalmente, cuando la madre está enseñándole algo a su hijo. Estas situaciones de enseñanza en casa no implican la rutina de pregunta y respuesta tan popular para los profesores en el aula, además, en casa, se da una interacción uno a uno entre madre e hijo. Algunas veces la interacción implica más participantes, como en el caso de las comidas, pero incluso aquí la situación generalmente implica un pequeño número de personas. Con las rutinas de pregunta y respuesta en el hogar, el significado de la pregunta (y de la respuesta) puede ser negociado a través de varios ciclos de conversación si es necesario. El niño escucha la pregunta y la respuesta en la medida en que es un participante activo en la conversación y continúa siéndolo a lo largo de la interacción.
Por el contrario, un profesor se ve obligado a implicar a alrededor de treinta niños en la interacción conversacional. Esto comporta diferentes demandas a los participantes que el caso de las conversaciones uno a uno entre madre e hijo en casa. En las rutinas de pregunta y respuesta observadas en las aulas el número de participantes varía desde un maestro y un niño a un maestro y treinta niños dentro de una misma interacción. El maestro dirige la pregunta inicial a los treinta niños y entonces selecciona a uno de ellos para que dé la respuesta. Después se ofrece feedback al niño, frecuentemente un feedback inadecuado o ambiguo, atendiendo a la respuesta. Mientras se desarrolla esta interacción uno a uno se espera que los otros veintinueve niños atiendan. El maestro pasa después a un niño diferente, bien para conseguir otra respuesta a la pregunta original si la primera es incorrecta, bien para ampliar: el tema y esperar que el niño seleccionado ahora entre en la conversación. Una vez más, el maestro se implica en una interacción uno a uno con ese niño mientras se espera que los veintinueve restantes atiendan. Por tanto, en la escuela, los niños entran y salen de conversaciones como participantes activos y emplean el resto del tiempo como participantes pasivos. Las interacciones en las aulas son frecuentemente de este tipo, y algunos niños raramente pueden implicarse en una interacción uno a uno.
A pesar de estas diferencias, MacLure y French enfatizaron la continuidad en la naturaleza de las interacciones conversacionales en casa y en la escuela. Los niños han aprendido mucho acerca de la estructura de la conversación antes de ir a la escuela. Lo que cambia, no obstante, es la frecuencia relativa de ciertos tipos de estructura conversacional en las dos situaciones, las contribuciones relativas de los dos participantes y la significación de ciertas estructuras interactivas en casa y en la escuela.
WELLS (1983) examinó más recientemente el “papel complementario de los padres y de los maestros” en cuanto al habla dirigida a los niños, comparando directamente los mismos niños en casa y en la escuela, en interacción conversacional con los adultos. Sus observaciones revelaron que las conversaciones en casa tienden a estar centradas sobre sucesos y acontecimientos referidos a los dos participantes, a pesar de que la medida en que éstos se convierten en el tema de conversación varía de una familia a otra. Muchos padres hablan ampliamente acerca de lo que están haciendo, por qué lo están haciendo, qué sienten, etc., mientras que en otras familias esos temas nunca surgen. Obviamente, las experiencias a las que el niño está expuesto y a las que contribuye deben afectar al posterior uso del lenguaje y a su participación en
conversaciones. Un niño al que en casa solamente se le permite “hablar cuando se le habla” hará una contribución diferente a la conversación que un niño que ha sido animado a hablar a cada oportunidad.
Existen tremendas diferencias en las actitudes de los padres hacia la participación de los niños en las conversaciones con los adultos. Algunos padres animan a sus hijos a hablar con los amigos adultos mientras que otros esperan que los niños les dejen solos cuando tienen visita de amigos adultos. De forma clara, estas importantes diferencias afectarán al número y a la calidad de las interacciones conversacionales a las que los niños están expuestos y en las que tienen oportunidad de participar. Estas diferencias en la experiencia temprana con el lenguaje influirán en las conversaciones en la escuela. No obstante, Wells argumentó que todos los niños participan en casa en conversaciones que son significativas en el contexto de información implícita o explícitamente compartida. Es decir, padres e hijos hablan sobre conocimiento compartido en conversaciones que son en general simétricas, cada participante hace una colaboración.
Por consiguiente, la experiencia lingüística de los niños en casa es para la gran mayoría de ellos rica y variada, pero pueden aparecer problemas en la escuela porque, como dijo Wells “los usos que habitualmente hacen del lenguaje pueden ser diferentes de aquellos que son más valorados en la escuela”. Èl subrayó la idea de que las diferencias de lenguaje no deben ser equiparadas a inferioridad o superioridad lingüística. No obstante, las diferencias en el uso del lenguaje conducirán a problemas en la escuela si se juzga que los niños tienen un retraso cuando no dominan el lenguaje que los maestros esperan de un niño de cinco años. Wells sostuvo que muchos de los problemas de comunicación entre maestros y niños no se observan en casa (incluso cuando la estructura de la conversación puede ser idéntica), de modo que sería inexacto etiquetar al niño de carente de habilidades lingüísticas. En cambio, el niño no sabe cómo desplegar adecuadamente sus capacidades en la escuela a causa de una falta de habilidad para afrontar las demandas conversacionales del aula. Los tipos de conversación que se esperan en la escuela pueden no encontrarse ampliamente en casa. Los maestros, sin embargo, pueden ver una falta de habilidad para comunicarse a su nivel como una deficiencia lingüística inherente al niño, en lugar de como un problema que tiene que ver con la conversación en el aula. El propósito del habla en la escuela es normalmente instruccional, pero Wells consideró que debe ser ampliado para permitir que el niño se convierta en un participante más igual en las conversaciones. Esto puede hacerse animando a las contribuciones espontáneas de los niños y recogiendo las preguntas iniciadas por ellos, de la misma manera en que acontecen las conversaciones en casa. Wells enfatizó la pertinencia del habla, algo que se consigue a través de la negociación de los dos participantes en la conversación.
Al resumir las investigaciones sobre las diferencias entre el habla en casa y en las diferentes instituciones educativas, es positivo señalar las diferencias que los niños deben afrontar entre su casa y la escuela. Los objetivos educativos del sistema escolar requieren que los maestros enseñen a los niños, y para lograr esta meta didáctica, los maestros frecuentemente adoptan estilos conversacionales que son diferentes de los que normalmente se encuentran en casa. Actualmente existe para muchos un paso intermedio entre su hogar y la escuela: jardín de infancia o preescolar. No obstante, existen diferencias sustanciales entre el aula de la escuela primaria y el preescolar que pueden influir en el habla en esos lugares (PRATT, 1985). En lugar de centrarse en el adulto con intenciones pedagógicas, el preescolar tiende a centrarse en el niño, con un énfasis en la espontaneidad y en el juego. Frecuentemente hay más adultos para atender a los niños en el preescolar o en el jardín de infancia, lo que ofrece la oportunidad de pasar más tiempo con cada niño. Tizard y Hughes sostuvieron que los jardines de infancia (como los grupos de juego, como WOOD, MCMAHON y CRANSTON, 1980, mostraron) quizá no sean tan ventajosos educativamente como los políticos y los educadores nos hicieron creer. Una importante manera de superar algunas de las dificultades que los niños tienen al entrar en la escuela (desde casa o desde el preescolar) es fomentar las habilidades comunicativas, especialmente en el nivel preescolar. El maestro de preescolar puede actuar
tanto el habla del maestro como la del niño en el aula. Uno de los principales problemas es el hecho de que el habla en el aula frecuentemente no está relacionada con el habla “normal”. El habla en el aula puede estar separada de un contexto que permita a los niños interpretar el lenguaje. En las aulas, se espera que los maestros se coloquen frente a la clase e impartan conocimientos a los niños por medio del habla. Esto no ofrece al niño que aprende un lugar como participante activo en el proceso de la enseñanza. Un método omnipresente que los maestros utilizan para evaluar el conocimiento del niño es la formulación de preguntas. Como ya hemos dicho, los niños están familiarizados con la rutina de pregunta y respuesta, aunque en las conversaciones en casa tienden a ser el iniciador, el que pregunta. En la escuela, es el maestro quien hace las preguntas principalmente. Los maestros formulan frecuentemente preguntas para las cuales puede haber varias respuestas. Con frecuencia la tarea del niño es determinar qué respuesta quiere en realidad el profesor.
Se considera que la enseñanza eficaz requiere inculcar conocimiento al niño, por tanto no hay cabida para la negociación de la comprensión compartida. Permitir al niño tomar un papel más activo en la comunicación en el aula (y por consiguiente en el proceso de aprendizaje) puede ser visto como una amenaza porque el uso de preguntas da a los profesores un control considerable. La enseñanza debe permitir que los significados compartidos se establezcan, comuniquen y evalúen. Los maestros deben esforzarse en hacer esto lo más fácil posible para el niño y evitar crear dificultades. La enseñanza puede crear barreras para el aprendizaje eficaz si se asume que la causa de todas las dificultades es el niño, que es lento, tonto, que no habla inglés fluidamente o que no escucha. Los maestros deben tener en cuenta el hecho de que algunos niños pueden vivir dificultades con el lenguaje en el aula sin que sea por culpa suya. Estos niños pueden simplemente no haber aprendido o dominado el lenguaje y cómo se usa. Las habilidades lingüísticas del niño se continúan desarrollando durante los años de escolaridad y es prudente estar atento a este hecho.
