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i UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN Enrique Guzmán y Valle Alma Máter del Magisterio Nacional VICERRECTORADO DE INVESTIGACIÓN DIRECCIÓN DEL INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Informe final Modelo Pedagógico Emancipador del currículo transformador del pensamiento crítico-alternativo en la enseñanza de historia. Ejecutores de la investigación.
- Investigador Carlos Juan Rojas Galarza
- Coinvestigador: Fernando Azañero Laguna
- Investigadores colaboradores : Myrna Sandoval Laguna Ana Lidia Quiroz Medina Reyna Santamaria Jiménez
- Investigador invitado : Gerber Sergio Pérez Postigo
- Estudiantes colaboradores: Jenny Elizabeth López Piscoya (Estudiante). Abel Cori Cabello. (Estudiante). Facultad : Ciencias Sociales y Humanidades Escuela Profesional : Historia-Geografía Línea de investigación: Innovación pedagógica-didáctica en las ciencias sociales La Cantuta, 2024
ii Modelo Pedagógico Emancipador del currículo transformador del pensamiento crítico-alternativo en la enseñanza de historia. Ejecutores de la investigación.
- Carlos Juan Rojas Galarza
- Fernando Azañero Laguna
- Myrna Sandoval Laguna
- Ana Lidia Quiroz Medina
- Reyna Santamaria Jiménez
- Gerber Sergio Pérez Postigo
- Jenny Elizabeth López Piscoya
- Abel Cori Cabello Cabello Facultad: Ciencias Sociales y Humanidades Escuela Profesional: Historia-Geografía Línea de investigación: Innovación pedagógica-didáctica en las ciencias sociales Contraportada
iv Tabla de contenidos Portada ............................................................................................................................ i Contraportada ................................................................................................................. ii Dedicatoria...................................................................................................................... iii Tabla de contenidos ........................................................................................................ iv Resumen ......................................................................................................................... vi Abstract........................................................................................................................... vii Introducción .................................................................................................................... viii Capítulo I. Planteamiento del problema ........................................................................ 9 1.1 Determinación del problema .............................................................................. 9 1.2 Formulación del problema .................................................................................. 14 1.2.1 Problema general ................................................................................................ 14 1.2.2 Problema específico............................................................................................ 14 1.3 Objetivos ............................................................................................................. 15 1.3.1 Objetivo general ................................................................................................. 15 1.3.2 Objetivo específico ............................................................................................. 15 1.4 Importancia de la investigación .......................................................................... 15 Capitulo II ....................................................................................................................... 16 2.1 Antecedentes de la investigación ....................................................................... 16 2.1.1 Internacional ....................................................................................................... 16 2.1.2 Nacionales .......................................................................................................... 18 2.2 Bases teóricas ..................................................................................................... 19 2.3 Definición de términos ....................................................................................... 24 Capitulo III Hipótesis y sistema de categorías ............................................................ 26
v
- 3.1 Las hipótesis en la investigación
- 3.2 Definición conceptual del sistema de categorías
- 3.3 Sistemas de categorías y subcategorías
- Capitulo IV. Metodología de la investigación
- 4 .1 Enfoque de la investigación
- 4.2 Tipo de investigación..........................................................................................
- 4.3 Sujeto de investigación
- 4.4 Técnica de recolección de instrumento
- 4.5 Aspecto ético
- Capítulo V Hallazgos......................................................................................................
- 5.1 Presentación y análisis de datos............................................................................
- 5.2 Discusión de resultados
- Conclusiones...................................................................................................................
- Recomendaciones
- Referencias
- Anexos
- Anexo
- Anexo
vii Abstract In the teaching of history at school, the problem or contradiction arises between the formation of the predominant critical (simple) thinking and the need for the formation of critical-alternative thinking, stating that this should be contained in an emancipatory transformative pedagogical model in the history subject, which implies the achievement of a philosophical and scientific curriculum. Being the present exploration of a qualitative hermeneutic nature, it led to the use of open-ended questionnaire instruments to apply them to a sample of 5th grade secondary school students from the Pedagogical Experimentation Center of the Application College of the Enrique Guzmán y Valle National University of Education. In the research work, the categories were proposed: Philosophy and epistemology, Pedagogical model, Curricular dimension, Critical-alternative thinking and Historical awareness. From these categories arose a set of subcategories, from which the open-ended questions emerged. The results showed that, with regard to philosophy, they have very vague and inconsistent ideas. Regarding the pedagogical and didactic approaches of the teachers who teach them the subject, they pointed out that their teachers do not present anything new, nor are there any variations in the ways of teaching. Regarding the usefulness of learning history, they say that they are required to memorize facts and processes. There is no relationship between the past and the present. The conclusions reveal that the students have not developed critical thinking nor historical- social awareness. The recommendations are the development of alternative pedagogical models that involve the development of Vygotskian (sociocultural) curricular programs and promote critical-alternative thinking. Keywords: Critical thinking, Pedagogical model, Transformative Curriculum
viii Introducción La presente investigación cualitativa se titula Modelo Pedagógico Emancipador del currículo transformador del pensamiento crítico-alternativo en la enseñanza de historia, que trata sobre un problema clave en los procesos didácticos relacionados con el tipo de pensamiento a configurarse en los escolares de educación secundaria. El problema concreto es con qué tipo de pensamiento se les forma a los alumnos del 5° grado de secundaria con la enseñanza-aprendizaje de la asignatura de historia. Es sabido de la gran resonancia en las instituciones sobre todo educativas, y en general en la sociedad, se plantee la formación del pensamiento crítico, como uno de los fundamentales objetivos a lograrse; sin embargo, en la práctica de la realidad, ha quedado demostrado que los jóvenes - incluyendo a los estudiantes universitarios- no han desarrollado la capacidad de emitir atinados comentarios críticos. O en todo caso, se quedan en la crítica por la crítica; sin hacer propuestas de solución a lo que se critica. Y sin capacidad crítica, tampoco se puede proponer y/o plantear, reflexionar o crear alternativas de solución. Por ello, se plantea como objetivo de la investigación, forjar el pensamiento crítico-alternativo. El problema se analizó con la metodología cualitativa hermenéutica interpretativa en la configuración del sistema de categorías y subcategorías, elaborándose un cuestionario abierto para aplicarlo a 12 estudiantes del 5° grado de secundaria, secciones A, B, C y D del Colegio de Aplicación de la UNE Enrique Guzmán y Valle. Los resultados analizados demostraron que los escolares no tienen niveles de desarrollo de pensamiento crítico, como tampoco la suficiente asimilación de conocimientos históricos, ni práctica de valores cívicos. La alternativa es la formación de un pensamiento crítico-alternativo. La plasmación de este objetivo se da con el modelo pedagógico emancipador y la elaboración de un currículo transformador.
10 finalidad de la educción es la formación integral de la persona, pese a la complejidad y hasta las rupturas de los contextos económico-sociales. Aquí hay una dicotomía: en la teoría se plantea la integralidad, pero en la realidad, los desequilibrios sociales hacen inalcanzable el desarrollo integral. Entendiendo esta compleja relación con un pensamiento dialéctico, podrá entenderse que el objetivo de la formación integral implica la superación de obstáculos resistentes, haciendo posible la ansiada integralidad. En otra ficha María Teresa Esteban argumenta sobre de educación: La educación es un proceso multidimensional que abarca la adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actitudes a lo largo de la vida de una persona. Se lleva a cabo en diversos contextos, formales e informales, como la escuela, la familia y la comunidad, y tiene como objetivo principal el desarrollo integral de los individuos, promoviendo su autonomía, creatividad participación en la sociedad (p.14). Entonces hay que formularse la siguiente pregunta, ¿Toda educación contribuye a la formación integral de las personas? Por cierto, siempre ha habido educación desde la formación social de la comunidad primitiva, aunque no estuvo institucionalizada como una actividad específica. No existió la institución de la escuela, aunque sí, los jóvenes en edad de trabajar asistían a las actividades laborales como la recolección, caza, pesca o en las posteriores actividades agropecuarias incipientes. Los sapiens sapiens en las hordas o bandas frente a la necesidad de hacer efectiva y fructífera, por ejemplo, la caza de animales, hicieron que los jóvenes adquirieran habilidades y/o destrezas en la misma práctica del trabajo. De esa práctica concreta nació la intencionalidad de aprender a cazar. De tal manera que la educación como actividad de aprendizaje, en aquellos tiempos, resultaba natural. El aprendizaje resulta un proceso indispensable por la necesidad vital de búsqueda de la satisfacción
11 prioritaria como es la alimentación, como un bien para la subsistencia personal y social según los contextos históricos evolutivos de la humanidad. Puede decirse entonces que los aprendizajes están vinculados a las diversas necesidades de satisfacción social-humanas. A medida que las sociedades de las comunidades primitivas en su desarrollo se hacían más complejas en su organización, los aprendizajes fueron diversificándose y adquiriendo cierta especialización y por tanto, se fueron haciendo intencionales (finalidades) de acuerdo a las necesidades sociales, disminuyendo la espontaneidad de los primeros tiempos de los recolectores, cazadores, pescadores hasta llegar a las épocas de la experimentación agropecuaria, convirtiéndose las primeras agrupaciones simples (hordas, bandas basadas en las familias consanguíneas y punalúas) en sociedades denominadas por los antropólogos como las sociedades complejas. Una de las características esenciales de las primeras agrupaciones comunales primitivas era la inexistencia de las diferencias sociales por la inexistencia de la apropiación particular o privada de los medios de producción y la producción misma. El nivel de desarrollo de las fuerzas productivas era bajísima, rudimentaria (no había ciencia, ni tecnología), lo que implicaba el imperativo de agruparse para poder no sólo dedicarse al trabajo comunitario, sino también defenderse de las fuerzas de la naturaleza (fieras también en búsqueda de alimentos). La contradicción fundamental era entre la sociedad y la naturaleza. Se hace esta remembranza para ubicar históricamente los orígenes de los conceptos educación como del currículo y, por ende, la respectiva categorización en el planteamiento del problema. En la educación, principalmente institucionalizada, se plasman las actividades curriculares de la enseñanza-aprendizaje, como unidades dialécticas en permanente relación. Currículo y didáctica vienen a ser como una célula clave en el tejido educativo vivo, organizacional, cambiante y problemático, Más todavía, tratándose de seres humanos
13 política curricular. En la escuela, como institución implementadora, los docentes se encargarían de elaborar los programas o proyectos curriculares de escuela. Hasta aquí, la realidad educativa en el Perú presenta la siguiente contradicción (problema) entre lo teórico-formal (Proyecto Educativo Nacional) y la falta de práctica coherente y eficaz en la implementación exitosa que no se da en la experiencia concreta (Fracaso de las políticas educativas). Y con este revés, se revela también el fracaso de la implementación del currículo, incluyendo los procedimientos metodológicos didácticos Lo que estaría faltando es el eslabón de lo que se llama un modelo pedagógico concordante con una determinada política educativa de Estado y por ende la selección de las políticas curriculares según los niveles y grados educativos. Esta situación revela ya un gran problema: la falta de un modelo pedagógico que refleje la real problemática educativa del país y las consiguientes propuestas cualitativas relacionadas con un currículo transformador hacia la formación del pensamiento reflexivo; sin embargo, hay que avanzar en el desarrollo crítico y simultáneamente con propuestas que los mismos alumnos elaborarían, por ello se le llama pensamiento crítico-alternativo. ¿Qué es un modelo pedagógico? A través de la evolución histórica de la educación en la etapa contemporánea, sobre todo en la transición del siglo XX al XXI, a partir de las décadas del 80 y 90, en Latinoamérica, se hace frecuente la presentación de corrientes pedagógicas que van a dar lugar a la categoría del modelo pedagógico, como la representación formal y abstracta de la realidad educativa a nivel de los procesos de la enseñanza-aprendizaje en las diversas relaciones entre los factores internos y externos en la formación de la personalidad (ideología, principalmente) y los propósitos culturales y vocacionales de los estudiantes de educación básica regular, particularmente los alumnos de 4° y 5° grado de secundaria. El gran problema es que esta representación formal de los modelos existentes no refleja realmente las finalidades y objetivos educacionales
14 planteados teóricamente por el Estado. El conflicto está en indefinición de los contextos sociales y las intencionalidades políticas e ideológicas de quienes dirigen los gobiernos de manera concreta. Y justamente el currículo (selección de la cultura) planifica los contenidos en función de los intereses políticos no coincidentes con los intereses populares y el desarrollo social integral del país. Este problema se detecta en los mismos modelos pedagógicos en las sociedades contemporáneas capitalistas denominadas como neoliberales. 1.2 Formulación del problema 1.2.1 Problema general ¿Cómo lograr una formación consciente del pensamiento crítico-alternativo relacionado con el Modelo Pedagógico Emancipador en la enseñanza de la historia en losescolares? 1.2.2 Problemas específicos
- ¿Cómo elaborar el Modelo Pedagógico Emancipador relacionado con la enseñanza de la historia en un currículo de carácter científico?
- ¿Cómo comparar el problema de los diseños curriculares oficiales- formales y la necesidad de forjar el pensamiento crítico-alternativo?
- ¿Cómo analizar la contradicción entre la política educativa (Proyectos educativos nacionales (PEN al 2036) y la propuesta del Proyecto Educativo Nacional del SUTEP?
- ¿Cómo elaborar un diseño curricular transformador en la enseñanza de la historia,para el desarrollo del pensamiento crítico-alternativo?
16 Capítulo II Marco teórico 2.1 Antecedentes de la investigación 2.1.1 Internacionales Garibay y Séguier (2012) describen diferentes experiencias que: […] ilustran la construcción de redes de conocimiento y participación comunitaria en distintos contextos. Por ejemplo, mencionan una experiencia en una favela de Brasil que recuerda al enfoque de Iván Illich, donde se observa un proceso de intercambio libre de conocimientos que favorece la creación de redes. Asimismo, relatan la participación de personas en situación de pobreza extrema en Francia en la definición de políticas públicas que las afectan, con la colaboración de universitarios. Otra experiencia analizada es el proceso emancipador implícito en la elaboración colectiva de la historia de una favela en Brasil, que contribuye a recuperar la dignidad de la comunidad. Además, se destaca la manera en que la educación emancipadora se integra en las aulas de la educación formal y se proyecta al mundo a través del arte, promoviendo la expresión propia, la reflexión y la conciencia social. Los autores subrayan la importancia del acompañamiento continuo en estos procesos y advierten sobre el riesgo de la banalización una vez
17 que las políticas son adoptadas por las instituciones gubernamentales. (p.3) Esta referencia de Garibay y Séguier es que, en esta etapa contemporánea del presente siglo XXI, la ciencia y la tecnología se han desarrollado de manera extraordinaria, sin embargo, el sistema neoliberal condena hacia la marginalidad a muchos pueblos y comunidades; también hay muchas zonas donde hay una convergencia de situaciones sociales en las que se dan las condiciones para que surjan a nivel educativo, alternativas de toma de conciencia de las situaciones sociales que la misma realidad las muestra ante la necesidad de superar por parte de esas mismas poblaciones con la participación de instituciones en favor de contribuir con aquellas poblaciones marginales. En su artículo científico, Febres, Alirio y Africano (2017) señalan que las pedagogías alternativas promueven el desarrollo del pensamiento crítico. Proponen la hipótesis de que el pensamiento crítico implica un proceso de reflexión sobre conocimientos y prácticas, una idea respaldada por la revisión de la literatura. Concluyen que las pedagogías alternativas fomentan un proceso en el cual los individuos se vuelven reflexivos, sensibles, creativos, críticos y analíticos. Además, destacan que las acciones prácticas derivadas de este proceso se manifiestan en situaciones reales, aunque sean pequeñas, donde los individuos muestran comportamientos integrales, colaborativos e interactivos, demostrando disposiciones socioafectivas hacia la aplicación de los conocimientos adquiridos. La profesora de Cuba, Abreu de las Villas (2024) escribió: la relevancia otorgada a la Historia de Cuba en los momentos actuales constituye las razones que incentivaron a los autores a realizar una investigación histórico- pedagógica acerca de la enseñanza de esta asignatura desde la colonia hasta la actualidad. Se considera, por tanto, un tema de estudio de significativa importancia desde la perspectiva histórico-pedagógica (Pg. 3).
19 El DCR aborda el tema de la educación de manera holística y por eso señala que el proceso educativo tiene que estar profundamente vinculado al desarrollo integral de los seres humanos y que es al mismo tiempo sea un factor decisivo en el proceso de transformación de la realidad. Señala el DCR que lo social es determinante en la configuración de la personalidad y la conducta de los seres humanos. Por lo tanto, formar al estudiante arequipeño supone la necesidad de tener en cuenta la realidad de la región, su vasta riqueza cultural, cognitiva, tradiciones y costumbres. Ese postulado ya es una visión nueva, innovadora. (Pág.6). Calsin (2016), en Puno llevó a cabo una investigación centrada en el Pensamiento Creativo yel Rendimiento Académico de los estudiantes en la Institución Educativa Secundaria "San Andrés" de Atuncolla-2016. El objetivo principal fue determinar la relación entre el pensamiento creativo y el rendimiento académico de los estudiantes. En su estudio, planteóla hipótesis de que existe una relación directa y significativa entre los niveles de pensamiento creativo y los niveles de rendimiento académico en los estudiantes de dicha institución. Esta hipótesis fue respaldada por la recopilación de información y el análisis estadístico realizado, lo que llevó a la conclusión de que, efectivamente, existe una relación directa y significativa entre el nivel de pensamiento creativo y el nivel de rendimiento académico de los estudiantes. 2.2 Bases teóricas La filosofía y la epistemología dialécticas son el sustento fundamental del modelo pedagógico emancipador y el desarrollo del pensamiento crítico-alternativo. Hay leyes básicas que rigen el mundo objetivo y subjetivo como el desarrollo de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano.
20 Sin embargo, no todas las investigaciones consideran estos fundamentos. Ortiz (2011) sostiene que los principios y categorías de la lógica dialéctica son escasamente abordados de manera explícita en la formación de profesionales en investigación educativa, tanto en manuales como en la práctica misma de la investigación. Se destaca la predominancia de la lógica formal, que considera a la contradicción como algo no deseado y a eliminar en aras de conservar el rigor científico. Sin embargo, Ortiz argumenta que ambas lógicas no son excluyentes, sino complementarias, y su combinación es fundamental en la investigación científica contemporánea. Por lo tanto, el objetivo de su ensayo es ofrecer argumentos y recomendaciones que promuevan la aplicación rigurosa, coherente y sistemática de la lógica dialéctica en las investigaciones educativas. (Parr. 2). Este problema de la inexistencia cada vez más frecuente, de la fundamentación filosófica en los trabajos investigativos, muchas veces limitándose a la lógica formal positivista limita los alcances de un trabajo realmente integrador y objetivo de la realidad estudiada. Torres (2015) argumenta que es relevante diferenciar los objetos de estudio de la lógica formal y la lógica dialéctica. Mientras que la lógica formal se centra en la estructura formal y la corrección del conocimiento ya adquirido, la lógica dialéctica se interesa por el estudio de las formas del pensamiento en su búsqueda hacia la verdad. Sin embargo, Torres destaca que ambos enfoques comparten un elemento unificador: el objeto de estudio de la lógica como disciplina filosófica, que se manifiesta en el pensamiento humano, sus formas y leyes, incluyendo tanto las leyes y reglas del pensamiento correcto como las leyes que gobiernan su desarrollo. (p.132) El autor cierra esta idea cuando señala que la lógica formal tiene un avance en
