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Cómo crear y usar rúbricas para la evaluación y calificación formativa
por Susan M. Brookhart Tabla de contenido
Capítulo 1. ¿Qué son las rúbricas y por qué son importantes?
La palabra rúbrica proviene de la palabra latina para rojo. El diccionario en línea Merriam-Webster enumera el primer significado de la rúbrica como "una regla autoritativa" y el cuarto significado como "una guía que enumera los criterios específicos para calificar o calificar trabajos académicos, proyectos o exámenes". ¿Cómo el nombre de un color llegó a significar una regla o guía? Al menos desde la Edad Media, las reglas para la realización de los servicios litúrgicos -en oposición a las palabras reales de la liturgia- a menudo se imprimían en rojo, por lo que las reglas eran "las cosas rojas" en la página. En este libro, mostraré que las rúbricas para el uso en el aula son más y menos de lo que sugiere la definición del diccionario. Son más porque las rúbricas son buenas para mucho más que solo calificar o puntuar. Son menos porque no solo cualquier conjunto de reglas o guías para el trabajo del alumno son rúbricas. Este primer capítulo presenta algunos conceptos básicos sobre rúbricas. El Capítulo 2 ilustra conceptos erróneos comunes sobre las rúbricas, y el Capítulo 3 describe cómo escribir o seleccionar rúbricas efectivas.
Autorreflexión
¿Cuál es su visión actual de las rúbricas? Escriba lo que sabe sobre ellos y qué experiencias ha tenido al usarlos. Guarde este reflejo para compararlo con un reflejo similar después de haber leído este libro.
¿Qué es una rúbrica?
Una rúbrica es un conjunto coherente de criterios para el trabajo de los estudiantes que incluye descripciones de los niveles de calidad del desempeño en los criterios. Suena bastante simple, ¿verdad? Desafortunadamente, esta definición de rúbrica rara vez se demuestra en la práctica. Internet, por ejemplo, ofrece muchas rúbricas que, de hecho, no describen el rendimiento. Creo que sé por qué podría ser eso y lo explicaré en el Capítulo 2, pero por ahora empecemos por lo positivo. Debe quedar claro a partir de la definición que las rúbricas tienen dos aspectos principales: conjuntos coherentes de criterios y descripciones de niveles de desempeño para estos criterios. El genio de las rúbricas es que son descriptivas y no evaluativas. Por supuesto, las rúbricas se pueden usar para evaluar, pero el principio operativo es hacer coincidir el rendimiento con la descripción en lugar de "juzgarla". Por lo tanto, las rúbricas son tan buenas o malas como los criterios seleccionados y las descripciones de los niveles de rendimiento de cada uno. Las rúbricas efectivas tienen criterios apropiados y descripciones bien escritas del desempeño.
¿Cuál es el propósito de las rúbricas?
Al igual que cualquier otra herramienta de evaluación, las rúbricas son útiles para ciertos fines y no para otros. El objetivo principal de las rúbricas es evaluar el rendimiento. Para algunas actuaciones, observa al alumno en el proceso de hacer algo, como usar un taladro eléctrico o discutir un problema. Para otras actuaciones, observa el producto que es el resultado del trabajo del alumno, como una estantería acabada o un informe escrito. La Figura 1.1 enumera algunos tipos comunes de rendimiento escolar que se pueden evaluar con rúbricas. Esta lista de ninguna manera cubre todos los posibles resultados escolares. Simplemente está destinado a ayudarlo a pensar en los tipos de actuaciones que puede evaluar con rúbricas.
Figura 1.1. Tipos de interpretaciones que pueden evaluarse con rúbricas
Tipo de rendimiento Ejemplos
Procesos
• Habilidades físicas
• Uso de equipo
• Comunicación oral
• Habitos de trabajo
• Tocando un instrumento musical
• Hacer una tirada hacia adelante
• Preparación de una diapositiva para el microscopio
• Haciendo un discurso a la clase
• Leer en voz alta
• Conversar en un idioma extranjero
• Trabajando independientemente
Productos
• Objetos construidos
• Ensayos escritos, temas, informes, trabajos de fin de
curso
• Otros productos académicos que demuestran la
comprensión de los conceptos
• Estantería de madera
• Conjunto de soldaduras
• Delantal hecho a mano
• Pintura de acuarela
• Reporte de laboratorio
• Artículo a largo plazo sobre las convenciones teatrales
en el día de Shakespeare
• Análisis escrito de los efectos del Plan Marshall
• Modelo o diagrama de una estructura (átomo, flor,
sistema planetario, etc.)
• Mapa conceptual
Esta lista no pretende sugerir lo que tus estudiantes deben realizar. Los estándares estatales, las metas del currículo y las metas y objetivos educativos son las fuentes de los tipos de actuaciones que sus alumnos deberían poder hacer. Cuando los mejores resultados de aprendizaje están mejor indicados por las actuaciones, cosas que los alumnos harían, escribirían, escribirían o escribirían, entonces las rúbricas son la mejor manera de evaluarlas. Tenga en cuenta que las actuaciones en sí no son resultados de aprendizaje. Son indicadores de los resultados de aprendizaje. Excepto en casos inusuales, cualquier actuación es solo una muestra de todas las actuaciones posibles que indicarían un resultado de aprendizaje previsto. Los capítulos 2 y 3 cubren este punto con mayor detalle. Por ahora, sepa que el propósito de la lista en la Figura 1.1 es describir algunas de estas actuaciones, para que pueda reconocerlas como actuaciones y como adecuadas para usar rúbricas, cuando son indicadores apropiados de sus objetivos para el aprendizaje del alumno. Acerca de los únicos tipos de trabajo escolar que no funcionan bien con las rúbricas son preguntas con respuestas correctas o incorrectas. Los elementos de prueba o preguntas orales en clase que tienen una respuesta correcta y clara se evalúan mejor como correctos o incorrectos. Sin embargo, incluso los elementos de prueba que tienen grados de calidad de desempeño, en los que desea observar qué tan apropiadamente, qué tan completamente o qué tan bien se respondió una pregunta, se pueden evaluar con rúbricas. Las rúbricas dan estructura a las observaciones. Al combinar sus observaciones del trabajo de un alumno con las descripciones de la rúbrica, se evita el apresuramiento del juicio que puede darse en las situaciones de evaluación del aula. En lugar de juzgar el rendimiento, la rúbrica describe el rendimiento. El juicio de calidad resultante basado en una rúbrica, por lo tanto, también contiene una descripción del rendimiento que puede utilizarse para la retroalimentación y la enseñanza. Esto es diferente de un juicio de calidad de un puntaje o una calificación obtenida sin una rúbrica. Los juicios sin descripciones detienen la acción en el aula.
¿Cuáles son las ventajas y desventajas de los diferentes tipos
de rúbricas?
no se enumeran en las rúbricas se pueden evaluar deficientemente. Fuente: De evaluación y calificación en las aulas (página 201), por Susan M. Brookhart y Anthony J. Nitko, 2008, Upper Saddle River, NJ: Pearson Education. Copyright 2008 por Pearson Education. Reimpreso con permiso
Rúbricas analíticas y holísticas Las rúbricas analíticas describen el trabajo en cada criterio por separado. Las rúbricas holísticas describen el trabajo aplicando todos los criterios al mismo tiempo y permitiendo un juicio general sobre la calidad del trabajo. El panel superior de la Figura 1.2 define las rúbricas analíticas y holísticas y enumera las ventajas y desventajas de cada una. Para la mayoría de los propósitos del aula, las rúbricas analíticas son las mejores. Centrarse en los criterios de uno en uno es mejor para la instrucción y mejor para la evaluación formativa porque los estudiantes pueden ver qué aspectos de su trabajo necesitan qué tipo de atención. Centrarse en los criterios uno a la vez es bueno para cualquier evaluación sumativa (calificación) que también se utilizará para tomar decisiones sobre el futuro; por ejemplo, decisiones sobre cómo hacer un seguimiento de una unidad o decisiones sobre cómo enseñar algo el año próximo. Un propósito del salón de clases para el cual las rúbricas holísticas son mejores que las rúbricas analíticas es la situación en la que los estudiantes no verán los resultados de una evaluación sumativa final y no usarán realmente la información para nada excepto un grado. Algunos exámenes finales de la escuela secundaria entran en esta categoría. La calificación con rúbricas es más rápida cuando solo hay una decisión que tomar, en lugar de una decisión separada para cada criterio. En general, para la mayoría de los propósitos del aula, recomiendo rúbricas analíticas. Por lo tanto, la mayoría de los ejemplos en este libro serán rúbricas analíticas. Sin embargo, antes de dejar las rúbricas holísticas, quiero volver a enfatizar el importante punto de que todos los criterios se usan en rúbricas holísticas. Los consideran juntos, pero no reducen la evaluación al viejo tipo de pensamiento "excelente-bueno-justo-pobre" a lo largo de una dimensión general de "juicio". Las verdaderas rúbricas holísticas todavía son rúbricas; es decir, se basan en criterios para un buen trabajo y en la observación de cómo el trabajo cumple esos criterios.
Rúbricas generales y específicas de tareas Las rúbricas generales usan criterios y descripciones del rendimiento que se generalizan (de ahí el nombre general de las rúbricas). ), o se puede usar con diferentes tareas. Todas las tareas tienen que ser instancias del mismo resultado de aprendizaje, por ejemplo, la resolución de problemas de escritura o matemática. Los criterios apuntan a aspectos del resultado del aprendizaje y no a las características de una tarea específica (por ejemplo, los criterios enumeran las características de una buena resolución de problemas y no las características de la solución a un problema específico). Las descripciones del rendimiento son generales, de modo que los estudiantes aprenden cualidades generales y no funciones aisladas, específicas de la tarea (por ejemplo, la descripción podría decir que se utilizó toda la información relevante para resolver el problema, no el número de cuchillos, tenedores, cucharas y los invitados fueron utilizados para resolver el problema). Rúbricas específicas de tareas están bastante bien descritos por su nombre: son rúbricas que son específicas de la tarea de rendimiento con la que se utilizan. Las rúbricas específicas de la tarea contienen las respuestas a un problema, o explican el razonamiento que los estudiantes deben usar, o enumeran hechos y conceptos que los estudiantes deben mencionar. El panel inferior de la Figura 1.2 define las rúbricas generales y específicas de la tarea y enumera las ventajas y desventajas de cada una. ¿Por qué usar rúbricas generales? Las rúbricas generales tienen varias ventajas sobre las rúbricas específicas de la tarea. Rúbricas generales
- Se puede compartir con los estudiantes al comienzo de una tarea, para ayudarlos a planificar y controlar su propio trabajo.
- Puede usarse con muchas tareas diferentes, enfocando a los estudiantes en el conocimiento y las habilidades que están desarrollando con el tiempo.
- Describa el rendimiento del alumno en términos que permitan muchos caminos diferentes hacia el éxito.
- Enfoque al docente en el desarrollo del aprendizaje de habilidades de los alumnos en lugar de completar tareas.
- No necesita ser reescrito para cada tarea.
Miremos más de cerca las dos primeras ventajas. Se puede compartir con los estudiantes al comienzo de una tarea. Las rúbricas generales no "dan respuestas" a las preguntas. No contienen ninguna información que se supone que los estudiantes deben desarrollar ellos mismos. En cambio, contienen descripciones como "La explicación del razonamiento es clara y se admite con los detalles adecuados". Las descripciones como esta enfocan a los estudiantes en lo que se supone que es su objetivo de aprendizaje (por ejemplo, explicar el razonamiento claramente, con los detalles de apoyo apropiados). Aclaran a los alumnos cómo abordar la tarea (por ejemplo, al resolver el problema planteado, debo asegurarme de centrarme explícitamente en por qué hice las elecciones que hice y ser capaz de explicar eso). Por lo tanto, con el tiempo, las rúbricas generales ayudan a los estudiantes a construir un concepto de lo que significa desarrollar bien una habilidad (por ejemplo, Se puede usar con muchas tareas diferentes. Debido a que las rúbricas generales enfocan a los estudiantes en el conocimiento y las habilidades que están aprendiendo en lugar de la tarea particular que están completando, ofrecen el mejor método que conozco para prevenir el problema de las "rúbricas vacías" que se describirán en el Capítulo 2. Las buenas rúbricas generales , por definición, no son instrucciones de tareas disfrazadas, ni cuentas de características superficiales o escalas de evaluación evaluativa. Debido a que las rúbricas generales enfocan a los estudiantes en el conocimiento y las habilidades que se supone que deben adquirir, pueden y deben usarse con cualquier tarea que pertenezca a todo el dominio de aprendizaje para esos resultados de aprendizaje. Por supuesto, nunca tiene la oportunidad de darles a los estudiantes todas las tareas posibles en un dominio; no puede pedirles que escriban todos los ensayos posibles sobre caracterización, resuelvan todos los problemas posibles que involucren inclinaciones, experimentos de diseño que involucren todos los solventes químicos posibles, o describir cada toma de poder política que fue el resultado de un vacío de poder. Sin embargo, estos conjuntos de tareas indican importantes conocimientos y habilidades, y se desarrollan con el tiempo y con la práctica. La escritura de ensayos, la resolución de problemas, el diseño experimental y el análisis de sistemas políticos son habilidades importantes en sus respectivas disciplinas. Si las rúbricas son las mismas cada vez que un alumno hace el mismo tipo de trabajo, el alumno aprenderá las cualidades generales de una buena redacción de ensayos, resolución de problemas, etc. Si las rúbricas son diferentes cada vez que el alumno hace el mismo tipo de trabajo, el alumno no tendrá la oportunidad de ver más allá del ensayo o problema específico. El enfoque general alienta a los estudiantes a pensar sobre la construcción de conocimientos generales y habilidades en lugar de pensar en el aprendizaje escolar en términos de hacer las tareas individuales. ¿Por qué usar rúbricas específicas de tareas? Las rúbricas específicas de la tarea funcionan como "indicaciones de puntuación" para la persona que califica el trabajo. Debido a que detallan los elementos que se deben buscar en la respuesta de un alumno a una tarea en particular, puntuar las respuestas de los estudiantes con rúbricas específicas de la tarea es menos trabajo de inferencia que calificar las respuestas de los estudiantes con rúbricas generales. Por esta razón, es más rápido capacitar a evaluadores para alcanzar niveles aceptables de confiabilidad de puntaje usando rúbricas específicas de tareas para la evaluación a gran escala. De manera similar, es más fácil para los maestros aplicar rúbricas específicas de tareas consistentemente con un mínimo de práctica. Las rúbricas generales tardan más en aprender a aplicarse bien. Sin embargo, la ventaja de confiabilidad es temporal (uno puede aprender a aplicar bien las rúbricas generales), y tiene un gran inconveniente. Obviamente, las rúbricas específicas de la tarea son útiles solo para la puntuación. Si los alumnos no pueden ver las rúbricas con anticipación, no puede compartirlas con los alumnos y, por lo tanto, las rúbricas específicas de tareas no son útiles para la evaluación formativa. Eso en sí mismo es una buena razón para no usarlos, excepto para fines especiales. Las rúbricas específicas de la tarea no aprovechan los aspectos más potentes de
calidad de las historias y ensayos escritos que luego produjeron. Un grupo de comparación presentó una lluvia de ideas sobre los criterios y auto evaluó sus borradores, pero no utilizó la rúbrica. Al controlar la capacidad de escritura previa, el grupo que utilizó las rúbricas para la autoevaluación escribió mejor en general, y específicamente en las áreas de ideas, organización, voz y selección de palabras. No hubo diferencias entre los grupos en las áreas de oraciones y convenciones, supuestamente áreas de mucho ejercicio anterior para todos los escritores jóvenes. Andrade, Du y Mycek (2010) replicaron estos hallazgos con estudiantes de 5to, 6to y 7mo grado, excepto que el grupo de rúbrica ' Ross, Hoagaboam-Gray y Rolheiser (2002) enseñaron a los estudiantes de 5to y 6to grado habilidades de autoevaluación en matemáticas, también usando un método basado en criterios. Su instrucción de autoevaluación involucró cuatro estrategias: involucrar a los estudiantes en la definición de criterios, enseñarles cómo aplicar los criterios, darles retroalimentación sobre estas autoevaluaciones frente a los criterios, y ayudarlos a desarrollar planes de acción basados en las autoevaluaciones. Al controlar la capacidad previa de resolución de problemas, los estudiantes que se autoevaluaron usando criterios superaron a un grupo de comparación al resolver problemas matemáticos. Ross y Starling (2008) utilizaron la misma capacitación de autoevaluación de cuatro componentes, basada en criterios, con estudiantes de secundaria en una clase de geografía de 9.º grado. Los estudiantes aprendían a resolver problemas de geografía usando software de sistemas de información global (GIS), por lo que los objetivos de aprendizaje eran tanto el uso preciso del software y su aplicación a problemas de geografía del mundo real, como la capacidad de explicar sus estrategias de resolución de problemas. Controlando la autoeficacia de las computadoras antes de la prueba (conocida por ser importante en el aprendizaje tecnológico), el grupo de tratamiento superó a un grupo de comparación en tres medidas diferentes: producción de un mapa utilizando el software, un informe explicando sus estrategias de resolución de problemas y un examen de medición conocimiento del programa de mapeo. La mayor diferencia fue para las explicaciones de resolución de problemas. Hafner y Hafner (2003) investigaron el uso de las rúbricas por parte de los estudiantes de biología universitaria para la evaluación entre pares y la evaluación del docente de una presentación oral de colaboración. Hubo cinco criterios: organización e investigación, persuasión y lógica de argumentación, colaboración, entrega y gramática, y creatividad y originalidad. Originalmente, la rúbrica se desarrolló y luego se modificó con la discusión y la participación de los estudiantes. Para el estudio, se utilizó la misma rúbrica para una asignación de curso requerida tres años seguidos. Los instructores estaban interesados en saber si la información que los estudiantes obtuvieron de la evaluación entre iguales era precisa, si coincidía con la opinión del docente, y si esta precisión era consistente en diferentes años y clases. La respuesta corta fue sí. Los estudiantes fueron capaces de dar retroalimentación con precisión a sus compañeros,
Autorreflexión
¿Qué evidencia se necesitaría para convencerlo de que usar rúbricas con criterios basados en el aprendizaje en su clase mejoraría el aprendizaje de los resultados del contenido y también mejoraría las habilidades de aprendizaje de los estudiantes? ¿Cómo puede obtener esa evidencia en su propia clase?
Resumiendo
Este capítulo tiene rúbricas definidas en términos de sus dos componentes principales: criterios y descripciones de los niveles de rendimiento. El punto principal acerca de los criterios es que deben ser sobre los resultados de aprendizaje, no aspectos de la tarea en sí. El punto principal acerca de las descripciones de los niveles de desempeño es que deberían ser descripciones, no declaraciones de evaluación. El aspecto de "evaluación" de la evaluación se logra al combinar el trabajo del alumno con la descripción, no al hacer juicios inmediatos. Finalmente, el capítulo ha presentado algunas pruebas de que el uso de este tipo de rúbrica ayuda a los maestros a enseñar y a los alumnos a aprender, y lo ha invitado a buscar su propia evidencia, en su contexto específico de clase y escuela.
