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lenguaje en el espectro autista
Tipo: Guías, Proyectos, Investigaciones
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Universidad de Almería. Facultad de Ciencias de la Educación, Enfermería y Fisioterapia. Asignatura: Trabajo Fin de Máster. Trabajo documental de profundización. Curso: 2012/2013.
Autora: Marco Palao, Verónica Tutor: Padilla Góngora, David Fecha: 10/06/
retrasos o alteraciones en la adquisición y uso del lenguaje y una insistencia obsesiva en mantener el ambiente sin cambios” (López, Rivas y Taboada, 2009: 556); Happé y Frith (1994) quien lo describe como un conjunto de alteraciones en la socialización, la comunicación y la imaginación; o López Gómez y Cajal Cernuda (2007) quienes establecen como criterios diagnósticos “las alteraciones en la interacción social, las alteraciones en el lenguaje y la comunicación y los patrones de comportamiento, intereses o actividades restringidos y estereotipados” (López Gómez y Cajal Cernuda, 2009: 557); parece relevante conocer el proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje en niños con Trastorno del Espectro Autista.
Asimismo, siguiendo esta línea, es relevante tener en cuenta también la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y Protocolo Facultativo de las Naciones Unidas (2006. Extraído de http://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf), en la que se establecen como principios que deben regir la convivencia entre personas la no discriminación, la participación e inclusión plenas y efectivas en la sociedad, el respeto por la diferencia y la aceptación de las personas con discapacidad como parte de la diversidad y la condición humanas, así como la igualdad de oportunidades, entre otros.
Es por todo ello, que el interés de este trabajo de profundización parta de la importancia de indagar y comprender este proceso de adquisición de lenguaje para el proceso de socialización y desarrollo personal, así como de la autonomía, y principalmente, para conocer cuáles deben ser las estrategias de intervención que deben procederse en cada caso.
Por tanto, los objetivos que se plantean en el mismo son los que seguidamente se especifican: Conceptualizar Trastorno del Espectro Autista. Revisar el desarrollo del lenguaje y sus limitaciones en los niños con Autismo. Describir las estrategias existentes de intervención para el desarrollo del lenguaje y evaluación de la misma.
Finalmente, en cuanto a la estructura que seguiremos para su desarrollo, ésta será la siguiente. En primer lugar, estableceremos los conceptos de Trastorno del Espectro Autista y de lenguaje normativo, respectivamente. En segundo lugar, comentaremos las características del desarrollo del lenguaje en los niños autistas. Seguidamente, fijaremos estrategias de intervención para dicho desarrollo. Por último, para finalizar, expondremos una serie de conclusiones, a partir de la recopilación de los aspectos más destacados.
Así pues, llegados a este punto resulta conveniente definir de manera amplia este concepto. Además, para su mejor comprensión, por un lado, haremos referencia a lo que conocemos de su etiología; y por otro lado, presentaremos las características del mismo.
No obstante, en términos generales, es importante señalar que un niño que presente dicho trastorno no es diagnosticado antes del año de vida, pues el sujeto presenta un desarrollo normal durante el primer año o año y medio de vida, siendo hacia esta edad, cuando los familiares comienzan a percatarse de que algo raro acontece (Martos y Morueco, 2007).
Es más, en la mayoría de los casos, el niño no presenta complicaciones procedentes del parto o embarazo, desarrolla y adquiere hitos motores, así como la comunicación y relación social, dentro de los parámetros de normalidad. El único hecho significativo que se ha observado que no se establece dentro de dichos parámetros es la ausencia en la conducta de señalar. Alrededor de los 18 meses, el niño comienza a abandonar el lenguaje adquirido, no responde cuando se le llama, no muestra interés en relacionarse con otros niños, comienzan a aislarse socialmente, no mantiene contacto ocular, el juego se torna repetitivo, no desarrolla el juego simbólico, y se opone cuando se generan cambios en el entorno (Martos y Morueco, 2007).
Retraso en el control de esfínteres.
Así, más adelante, Happé y Frith (1994) describían el trastorno como un conjunto de tres alteraciones en la socialización, la comunicación y la imaginación. Mientras que Rivière (1997), desarrollando la idea de considerar el autismo como un continuo de dimensiones, diseñaba una recopilación de doce. Estas dimensiones a las que hacemos referencia, las recogemos en el Anexo II.
Por otro lado, la American Psychiatric Association, en la cuarta edición del Manual Diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM IV-R), establece como características esenciales del Trastorno del Espectro Autista “la presencia de un desarrollo marcadamente anormal o deficiente de la interacción y comunicación sociales y un repertorio sumamente restringido de actividades e intereses” (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales DSM IV-R, 2002: 80). En este sentido, es importante añadir también la notable alteración de la comunicación, afectando tanto a las habilidades verbales como las no verbales y pudiéndose producir un retraso en el desarrollo del lenguaje oral o su ausencia total, incluso (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales DSM IV-R, 2002: 80). En el Anexo III pueden verse los criterios diagnósticos del TEA establecidos en dicho Manual.
En la actualidad, una aclaración conceptual reciente a la que podemos aludir es la realizada por López, Rivas y Taboada (2009) quienes definen el Autismo como “un trastorno neuropsicológico de curso continuo asociado, frecuentemente, a retraso mental, con un inicio anterior a los tres años de edad, que se manifiesta con una alteración cualitativa de la interacción social y de la comunicación así como con unos patrones comportamentales restringidos, repetitivos y estereotipados con distintos niveles de gravedad” (López, Rivas y Taboada, 2009: 557).
En definitiva, tomando como punto de partida todas y cada una de las interpretaciones y aportaciones de los distintos autores mencionados, podemos fijar el término de Trastorno del Espectro Autista como aquella alteración que se manifiesta de diversas formas, pero que, en líneas generales, afecta a la socialización y comunicación del
individuo, y genera en el mismo la presencia continua de modelos de comportamiento repetitivos.
2.2. Etiología.
Como se ha comentado anteriormente, el Espectro Autista es un trastorno que se presenta con diversas características y manifestaciones. De ahí que se afirme su complejidad en su etiología.
A continuación, presentamos algunas de las teorías más relevantes que permiten conocer dicha etiología del TEA:
Teorías de corte genetista: resaltan la influencia de los factores genéticos “en una alterada regulación en la formación del sistema nervioso en los primeros meses de desarrollo embrionario (Gillberg et al., 1991)” (López, Rivas y Taboada, 2009: 560). Estas afirmaciones derivan de las investigaciones realizadas sobre la prevalencia hombre/mujer y el riesgo de recurrencia entre hermanos (López, Rivas y Taboada, 2009).
Teorías de alteración viral: según éstas, el desarrollo de algunas infecciones víricas durante el período de embarazo puede ocasionar daños al normal desarrollo del feto (por ejemplo, la rubeola congénita).
Teorías de alteración bioquímica: parten de la influencia de los neurotransmisores, ya que esta sustancia constituyen mediadores bioquímicos relacionados con las contracciones musculares y la actividad nerviosa. Los excesos o carencias, así como el desequilibrio entre un par de mediadores diferentes, puede originar alteraciones conductuales (serotonina).
Teoría de la mente: la cual se refiere a la “habilidad que tenemos los seres humanos para comprender y predecir la conducta de otras personas, sus conocimientos, sus intenciones y sus creencias” (Tirapu-Ustárroz, Pérez-Sayes,
interfiere en la interacción social y en la capacidad de autorregularse emocionalmente. Por lo que se refiere a la comunicación, se señala la incapacidad para comprender el propio concepto de comunicación y su aplicación y carecen de lenguaje oral, aunque aquellos que sí tienen, hacen un uso repetitivo y estereotipado del mismo o de los temas que les interesan. Si enfocamos la atención en lo que se refiere a la comprensión, encontramos: dificultad para entender y dar sentido a la propia actividad, representar, organizar su pensamiento, conducta y entender la de los demás. Y, por último, refiriéndonos a la imaginación, podemos hallar importantes dificultades para utilizar juguetes de manera apropiada, especialmente cuando se trata de juego simbólico, de representación de roles o imaginativos. (Equipo de técnicos de las asociaciones que conforman Autismo Andalucía,
Así pues, según López y Cajal (2007), pueden establecerse tres criterios diagnósticos que caracterizan el Autismo: I. Deficiencias de la interacción social: “marcadas por una notable afectación de la práctica de comportamientos no verbales múltiples en orden a regular la interacción y comunicación sociales” (López Gómez y Cajal Cernuda, 2007: 23). II. Alteraciones del lenguaje y de la comunicación, repercutiendo en las habilidades verbales y no verbales, produciéndose un retraso del desarrollo del lenguaje hablado, o incluso su total inexistencia. III. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados, ya sea en la intensidad como en la inflexibilidad del cambio.
Por otro lado, Padilla y Sánchez (2007) se refieren a las singularidades de dicho Trastorno en función de déficits de distintos ámbitos, pudiendo hablar, por tanto, de: a) Déficit social: por el cual los comportamientos no verbales que regulan la interacción social se ven afectados (contacto ocular, expresión y gestos, etc.). No
obstante, en este sentido es importante resaltar el estudio realizado por Wing (1979), a partir de cual establecía diferentes tipos de alteraciones sociales (aislamiento, pasividad y actividad pero extrañamiento), con lo que reflejaba que no todas las personas que padecen un Trastorno autista tienden a rechazar la interacción social, dándose casos, por el contrario, que sí intentan una aproximación (aunque con las estrategias no debidas). b) Déficit de comunicación: afectando, por un lado, a las habilidades verbales, y por otro, también a las no verbales. En este caso, como ya se ha hecho referencia en apartados anteriores, puede hablarse de retraso del lenguaje o de ausencia completa. Sin embargo, el inconveniente reside en que cuando se desarrolla dicho lenguaje, el volumen, la velocidad, el tono o el ritmo resultan afectados. A ello se debe añadir la dificultad para comprender aspectos pragmáticos del lenguaje (como ironías, frases hechas, preguntas abiertas, etc.). c) Déficit de conducta: se refiere a patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados, ya sea en la intensidad como en la inflexibilidad del cambio. d) Por último, ambos autores añaden un aspecto, igualmente, de significativo: las dificultades de aprendizaje. Éstas pueden basarse en dificultades de atención, de generalización, de aprendizaje mecánico y dificultades derivadas de la actividad docente.
Antes de profundizar en el desarrollo del lenguaje en los niños con TEA, resulta conveniente conocer cómo es dicho desarrollo desde el punto de vista normativo.
Para ello, partimos, por un lado, de la concepción de desarrollo como un “proceso dinámico, en el que funciones psicológicas importantes se incorporan a sistemas funcionales diversos a lo largo del desarrollo, y se pierden cuando no puede realizar esa incorporación” (Rivière, 2000. En Martos y Morueco, 2007: 382). Además, según este autor, dichas funciones mentales se caracterizan por las siguientes propiedades:
pues, partiendo de esta premisa, dicho autor establece tres etapas (que denomina estadios) para el desarrollo del lenguaje en el niño. Estos estadios son: A. Primer estadio: basado en la articulación casual de sílabas con fijación de respuestas circulares. B. Segundo estadio: evocación de elementos articulados por la pronunciación de otros (es decir, lo que se conoce como la imitación). C. Tercer, y último, estadio: condicionamiento de elementos articulados (invocados por otros) por objetos y situaciones. De esta manera, el lenguaje adquiere un valor relevante, pues se convierte en un “vehículo del pensamiento” (Piaget y otros, 1978. En Piaget, 1978: 29).
Ahora bien, centrándonos, por otro lado, en el lenguaje oral y en los estudios de Rondal y Seron (1991) sobre el mismo, estos autores definen el lenguaje como “aquella función compleja que permite expresar y percibir estados afectivos, conceptos, ideas, por medio de signos acústicos o gráficos” (Rondal y Seron, 1991: 31). Asimismo, hablan, en este sentido, de aspectos paraverbales moduladores de la comunicación. Estos elementos son: acompañantes vocales del lenguaje (se refiere a la entonación, la acentuación, el ritmo y las pausas), expresiones faciales, mirada, y posturas y gestos (Rondal y Seron, 1991: 29-30).
Igualmente, dichos autores fijan los diferentes componentes que conforman el sistema lingüístico oral: la fonología, la morfología, la semántica, la sintaxis y la pragmática; y especifican, además, las funciones del mismo: instrumental, reguladora, interactiva, personal, heurística, imaginativa o creativa e informativa (Rondal y Seron, 1991).
No obstante, para comprender mejor la adquisición normativa del lenguaje, debemos hacer referencia, también, a los estudios realizados por Marie Thérèse Le Normand (en Narbona y Chevrie-Muller, 2001), quien establece una serie de modelos psicolingüísticos del desarrollo del lenguaje que facilitan el entendimiento de los estadios de dicho desarrollo lingüístico, considerando para ello los elementos del lenguaje (lexicología, fonología, morfosintaxis, pragmática y metalingüística, citados anteriormente según la clasificación de Rondal y Seron). Uno de estos modelos es el
lingüístico de Chomsky (1965), quien defiende la idea de que “el niño nace con una predisposición para el desarrollo de competencias adecuadas al descubrimiento y al análisis de la lengua” (Chomsky, en Nabora y Chevrie Muller, 2001: 29).
Así pues, en la aparición del lenguaje se distinguen una serie de etapas (“estadios prelingüísticos”, Marie Thérèse Le Normand, en Nabora y Chevrie Muller, 2001: 32). Estos estadios prelingüísticos, que tienen en cuenta tanto las edades consideradas como las diferencias individuales existentes entre los niños, son:
Por otro lado, el desarrollo de los sistemas lingüísticos se fija en función del sistema específico. Así, en primer lugar, en cuanto al sistema fonológico , podemos establecer “la existencia de un sistema propio del niño, que se manifiesta sobre todo en las modificaciones sistemáticas que aquél introduce en las palabras del adulto” (Marie Thérèse Le Normand, en Nabora y Chevrie Muller, 2001: 33). Estas modificaciones son: reduplicaciones y omisiones, por un lado, sustituciones y asimilaciones, por otro. En el Anexo IV aparecen ejemplificadas.
Por lo que se refiere al desarrollo del sistema léxico , el sujeto infantil cuando pronuncia sus primeras palabras pretende con ello designar, expresar y ordenar, pues el acceso a éstas “presupone en el niño el conocimiento de los objetos y acontecimientos de su medio” (Marie Thérèse Le Normand, en Nabora y Chevrie Muller, 2001: 35).
Si nos centramos en el sistema morfosintáctico , debemos mencionar que “la evolución del lenguaje entre los dos y tres años se caracteriza por el acceso a la asociación de dos o más palabras” (Marie Thérèse Le Normand, en Nabora y Chevrie Muller, 2001: 36). Este hecho de agrupar dos o más palabras en un mismo enunciado supone cuestionarse la organización que procede según su función, planteándose así “el problema de la
En definitiva, centrándonos en Padilla y Sánchez (2007), debemos fijar los aspectos más referentes al desarrollo normativo del lenguaje como los siguientes:
3.2. Características de la intervención.
La primera consideración que se plantean Rondal y Seron (1991) en cuanto a la actuación, y que, por consiguiente, debemos tener en cuenta, es la intervención precoz, pues en su opinión “coger un trastorno desde su inicio puede conducir a numerosas consecuencias positivas como permitirle al niño iniciar la reeducación antes de que desarrolle una larga historia de fracasos escolares, antes de tener el sentimiento de verse inferior a los demás, antes de haber tenido tiempo de consolidar comportamientos inadecuados y antes de que las estructuras cerebrales pierdan su plasticidad relativa al lenguaje. Por ello la tendencia que prevalece en numerosos medios terapéuticos es la de la detección precoz” (Rondal y Seron, 1991: 253). Por tanto, podemos definir dicha intervención precoz como “el conjunto de los procedimientos educativos dispuestos para remediar trastornos del lenguaje, a partir del momento en que se evidencia en el sujeto la existencia de tales trastornos” (Rondal y Seron, 1991: 271). No obstante, un aspecto fundamental en esta intervención será la participación de la familia, a fin de alcanzar los niños aprendizajes funcionales.
Además, para el desarrollo de dicha intervención podemos basarnos en dos estrategias, planteadas por estos autores: el medio de aprendizaje , que supone infundir en el sujeto las formas de lenguaje adecuadas (implicando los componentes lingüísticos: fonología, morfología, etc.). Para su ejecución el terapeuta presenta al niño diversas clases de estímulos visuales y auditivos, como dibujos u objetos, que suponen el soporte para la construcción de las formas verbales. El segundo planteamiento propuesto por estos autores es el medio real de vida , en el cual la intervención tiene como finalidad “dotar a los niños de un conjunto de conductas verbales y no verbales que les permitan
expresarse en los distintos medios en que evolucionan y comprender las exigencias verbales y no verbales de tales medios” (Rondal y Seron, 1991: 276).
Por otro lado, Padilla y Sánchez (2007), establecen en cuanto a la intervención desde el ámbito escolar, que dicha actuación debe tener como punto de partida, y a la vez como objetivo, dar respuesta a las dificultades que puedan presentar el proceso de adquisición del lenguaje. Esta intervención, realizada desde nuestras aulas, debe tener en cuenta, por tanto, los siguientes aspectos: “Incrementar la sensibilidad, interés y atención de los niños por el mundo sonoro mediante ejercicios de percepción y discriminación auditiva. Sensibilizar a los niños con las características de los sonidos (duración, intensidad, timbre…). Trabajar la capacidad de adquirir y reproducir distintos ritmos y el sentido del ritmo, tan necesario en el habla. Reforzar la capacidad perceptiva auditiva y la memoria auditiva. Repetir correctamente listas de palabras compuestas de dos, tres, cuatro y más sílabas. Reforzar los prerrequisitos de aprendizaje y conceptos básicos que suelen trabajarse en la etapa de educación infantil, especialmente: esquema corporal, lateralización, orientación derecha-izquierda, coordinación visomotriz, psicomotricidad, relajación y ejercicios dirigidos a buenos hábitos respiratorios. Ejercicios y juegos de lenguaje” (Padilla y Sánchez, 2007: 301).
3.3. Evaluación del lenguaje.
Rondal y Seron (1991) distinguen en la evaluación del lenguaje tres categorías de trastornos. Por un lado, hablan de regresiones, las cuales “se tratan de la reaparición, en el seno de las conductas del lenguaje, de comportamientos pertenecientes a un estadio anterior del desarrollo” (Rondal y Seron, 1991: 248). Por otro lado, encontramos los retrasos: “se habla de retraso cuando, a una edad cronológica dada, no se presenta el desarrollo normalmente esperado” (Rondal y Seron, 1991: 249). Y por último, tratan los trastornos adquiridos, los cuales suponen “la aparición más o menos repentina de
Evaluación de los componentes lingüísticos:
Como venimos estableciendo, el lenguaje se compone de cuatro elementos: fonología, morfosintaxis, semántica y pragmática.
En cuanto a la evaluación del componente fonológico , debemos considerar, según Ana María Soprano (en Narbona y Chevrie-Muller, 2001), algunas directrices generales que deben ser tenidas en cuenta. Entre ellas, destacamos:
Por otra lado, la riqueza morfosintáctica puede ser evaluada a partir del índice Longitud Media de Enunciado (LME) e Índice de Producción Sintáctica (IPsyn).
La evaluación del aspecto semántico exige procedimientos estructurados. No obstante, “para una primera aproximación global es también de utilidad el análisis de una muestra espontánea a través de una sesión de juego interactivo, de la que se pueden extraer índices cuantitativos acerca del número de palabras diferentes y clases de palabras que utiliza el niño” (Ana María Soprano, en Nabora y Chevrie Muller, 2001: 92). Además, la evaluación de dicho componente lingüístico supone analizar cómo usa cada palabra.
Por último, por lo que se refiere a la evaluación de la pragmática , debemos tener en cuenta que “un niño puede tener problemas de pragmática, independientemente de que posea otras habilidades lingüísticas intactas. Para dominar una lengua no es suficiente emitir frases gramaticalmente correctas, es necesario además saber decir el concepto apropiado en el estilo adecuado, en el tiempo y lugar correctos. Así, el análisis de la pragmática abarca el conjunto de emisor (o hablante), receptor (u oyente) y situación de producción” (Ana María Soprano, en Nabora y Chevrie Muller, 2001: 79).
En el Anexo V se recoge una tabla en la que aparece una selección de test específicos para la evaluación de los diversos componentes lingüísticos (Ana María Soprano, en Nabora y Chevrie Muller, 2001: 91).
4.1. Estado de la cuestión.
El lenguaje, en cuanto a las dificultades de comunicación verbal/no verbal, es una característica de difícil abordaje, pero muy destacada de los niños autistas, por lo que ha sido puesta de relieve desde los primeros estudios del autismo, como reflejaba Kanner (1943) en sus primeros trabajos, en los que hacía mención a una inadecuada expresión de las emociones, y a la ausencia y peculiaridad de los gestos expresivos.
Según Artigas (1999), “el motivo más frecuente de consulta de un niño autista es el retraso en la adquisición del lenguaje” (Artigas, 1999: 119). Esta ausencia del lenguaje, o la apariencia de no comprender el significado del mismo, supone la mayor razón de preocupación de las familias de estos sujetos.
Todo ello ha supuesto un aumento progresivo del interés y estudio de las singularidades lingüísticas que caracterizan a los individuos con TEA (Belinchón y Rivière, 2000), el cual tiene como punto de partida que estas alteraciones afectan tanto al lenguaje verbal
