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ARATA Y MARIÑO
RESUMEN
LA EDUCACION EN LA ARGENTINA. UNA HISTORIA EN 9 LECCIONES
INTRODUCCION
Las 12 lecciones que componen este libro condensan el esfuerzo por ofrecer una versión sintética de la historia de la educación en la Argentina desde el período de la conquista hasta la sanción de la Ley Nacional de Educación. En cada lección presentamos algunos de los aspectos más importantes del período que tratan, ofreciendo claves de lectura, presentando algunas de las figuras gravitantes del ámbito político, cultural y educativo, examinando lo sucedido en la práctica o, simplemente, formulando interrogantes cuyas respuestas puedan rastrearse en la bibliografía sugerida o en las fuentes documentales disponibles en el soporte digital que acompaña a esta edición. Éste es un manual dedicado a maestros en un sentido doble: ensaya un diálogo con quienes nos formaron en el oficio de la historia de la educación y busca tender un diálogo con quienes decidan trabajar en el aula o en relación estrecha con la educación, dentro o fuera del sistema. LECCIÓN 1 QUÉ SIGNIFICA PENSAR HISTÓRICAMENTE El tiempo, la experiencia y la conciencia que se tienen de él han sido objeto de reflexión a lo largo de la historia de la humanidad. La filosofía, la ciencia, la literatura y el arte nos muestran la actualidad recurrente del tiempo como problema específicamente humano. A pesar de que cada cultura en la que nos desenvolvemos la experimenta de diferentes maneras, los humanos tenemos en común el estar hechos de tiempo. El pasado existe en tanto se reconstruye desde un presente; el pasado es porque hay una temporalidad presente que lo evoca. Es importante mencionar que los intentos de reflexión sobre el tiempo no son independientes del sujeto y de la época desde donde ese sujeto piensa. Justamente, la historia es una ciencia que tiene por objeto conocer y explicar el devenir de las sociedades en el pasado, pero el historiador lo reconstruye desde su presente, a partir de los interrogantes que se formula en el tiempo que le toca vivir. Pensar históricamente es producir un pensamiento que se organiza y se recorta a partir de determinadas representaciones sobre la temporalidad, que establece nexos explicativos entre sus dimensiones pasadas y presentes. La significación que los sujetos hagan del pasado promover· modos de entender el presente y de imaginar el futuro. Para Elías Palti, pensar históricamente es “una construcción histórica”; es decir que ésta no puede definirse por fuera de un marco de categorías; porque no existe
El reconocimiento de la temporalidad se produce a partir de fuentes y materiales muy variados. Por ejemplo, de imágenes que caracterizan una época, de representaciones que se elaboran a partir de determinados acontecimientos y procesos, de experiencias y de investigaciones que señalan las continuidades o los cambios entre el pasado y el presente. Estos son recuperados por los sujetos y por las instituciones sociales que los organizan como relatos. Se construyen como sentidos, como explicaciones que se trasmiten y se resignifican de generación en generación. En términos científicos, la historia es indagación y explicación del pasado. Los saberes académicos son excedidos; se forma un sentido común histórico que se compone de enunciados provenientes de la ciencia que conviven con construcciones míticas sobre el pasado. Nuestra idea de la historia está· situada en un tiempo de la cultura a la que pertenecemos y en la que nos fuimos constituyendo como sujetos. Agnes Heller conceptualizó como presente histórico, al que entiende como una estructura cultural en la que el presente contiene a su propio pasado y a su propio futuro. Las características del presente histórico dependerán, entonces, de cómo se disponen hechos y procesos, de cómo se organizan en un relato, de que vinculaciones se establecen en Él. Así, un mismo hecho del pasado puede cobrar diferentes sentidos según la versión de la historia en la que se inscriba. A lo largo del tiempo, las sociedades se han relacionado con su pasado, lo han construido, lo han inventado. Cuando nos referimos a la “invención” del pasado, no lo hacemos connotándolo negativamente. Decimos que en los trabajos de recuperación del pasado siempre hay un proceso de reconstrucción, de selección, de disposición d hechos y de procesos que se organizan y resignifican, constituyendo una versión. Las versiones d la historia viven en el presente, se manifiestan muchas veces como combates entre memorias que pujan por establecerse como la versión, la verdad. HISTORIADOR QUE BUSCA, ENCUENTRA La necesidad de conocer, de entender, de comprender el mundo físico y social está· en el origen de las explicaciones míticas. Los mitos fueron los primeros intentos de establecer un orden de los acontecimientos y las cosas. Podemos situar el inicio del discurso histórico en el momento en que comenzó a dejarse a un lado lo fabuloso en aras de la búsqueda de la verdad. Fueron los griegos los que protagonizaron la ruptura entre el pensamiento mítico y el surgimiento del pensamiento histórico. El pasado se compone de hechos y Éstos son históricos en la medida en que cobran inteligibilidad y en que se constituyen. Un hecho puede ser un acontecimiento aislado; pero cuando lo ubicamos en una serie, porque lo reconocemos como parte de un proceso que consideramos significativo en términos históricos, ese “simple” hecho se convierte en un hecho histórico. El historiador encuentra los hechos que busca. Las respuestas a las que se arribe estarán marcadas por los enfoques de quienes pregunten. Los modos de preguntar, de reconstruir los datos o de formular conclusiones conservarán esa marca de origen. Por otro lado, siempre que se practique la historia, nos acompañar· un elemento irreductible a lo largo del camino: nuestra propia subjetividad. Es desde ahí y no desde otro lugar que tomaremos contacto con el pasado, trataremos de comprender el sentido del tiempo y el ritmo de las transformaciones. PROYECTO EDUCATIVO HEGEMONICO Y SUS ALTERNATIVAS ¿Qué entendemos por hegemonía? Este concepto proviene del término griego hegemon que significa “el que marcha a la cabeza”. En el siglo XX, Antonio Gramsci definió a la hegemonía como la capacidad que detenta una clase social para ejercer sobre la sociedad una “dirección política, intelectual y moral”. Raymond Williams dice que constituye un
que otorgarles “la virtud, la humanidad y la verdadera religión”. Por otro lado, Las Casas, que contraponía el carácter ejemplar y el modelo Ético de las civilizaciones amerindias, respaldando la autoridad de los gobiernos indígenas locales frente al avasallamiento de la Iglesia y del Virrey. Al hacer referencia al carácter imperial de la Conquista no nos remitimos solamente al proceso por el cual se evangelizó a los indígenas, sino también, al modo en que se ejerció la apropiación violenta de la tierra y la explotación de la mano de obra para extraer la plata de Potosí y el oro de Yucatán, aplicando un nuevo tipo de control político y social que desarticuló los modos de organización indígenas. EL ESPEJO DE LA HISTORIA Pensar históricamente nos ubica como sujetos entre nuestra propia biografía y la de la sociedad de la que formamos parte. Al reconocer nuestra historicidad, registramos que estamos hechos de tiempo, un tiempo compuesto por distintos estratos. Según la manera en la que lo interroguemos y la posición desde la que lo evoquemos, se producirán diversas combinaciones, distintas inflexiones que organizarán un sentido particular. LECCIÓN 2 DE LA CONSQUISTA A LA COLONIA: ENSEÑAR Y APRENDER EN LA AMÉRICA ESPAÑOLA (S XV AL S XVIII) En esta lección nos preguntaremos s por la formación de una identidad con rasgos propios, circunscribiéndola al ámbito educativo. ¿Dónde comienzan las tradiciones pedagógicas nacionales? ¿Se inauguran, como sostienen algunos, con el surgimiento del Estado nacional, o bien se inician bajo otras formas y modalidades de organización política, como afirman otros? En ambo s casos, los acontecimiento s que desembocan en la declaración de la independencia ¿interrumpen definitivamente las prácticas pedagógicas previas o estas continúa n bajo nuevas formas? ¿Sobre qué tradiciones se apoyan y en torno a qué problemas giran los debates fundantes de la pedagogía moderna en el Río de la Plata? acontecimientos que resignifican los hechos del pasado. LAS CONQUISTAS BÁRBARAS La conquista del nuevo mundo marcó un punto de inflexión en la historia de nuestro continente. ¿Qué comenzó a cambiar? Este interrogante desató acalorados debates entre dos paradigmas interpretativos opuestos: los hispanistas y los americanistas, la primera elaboró una imagen de América representada como un continente estático que “despertó” ante la llegada de los españoles, primero, y de los portugueses después, para esta versión, la historia de América comenzó en el mismo momento en el que fue descubierta. En cambio, la otra sostuvo que, antes de la conquista, los pueblos americanos eras sociedades igualitarias y vivían en armonía. Ambos relatos presentan aspectos problemáticos. El primero, porque encubre la complejidad de las civilizaciones americanas, afirmando que el propósito de la conquista fue implantar la civilización allí donde solo había aquello que Europa consideraba barbarie; el segundo relato si bien valoriza el desarrollo cultural de los pueblos amerindios, elude en su argumentación la conflictividad que existía entre los diferentes grupos y tribus que conformaban las organizaciones sociales. Por lo tanto ¿Qué características debe considerar un relato de la conquista de América para dar cuenta de la complejidad que tuvo dicho proceso? Un aspecto
es incuestionable: la llegada del europeo a América produjo un quiebre en la historia de la humanidad. La complejidad y la dinámica del mundo amerindio fueron trastocadas con la llegada del europeo. Después de la conquista resultará casi imposible conocer el mundo indígena en sus propios términos. La expansión imperial iniciada por el reino de castilla desplegó un conjunto de recursos, medios e instituciones cuyo principios y objetivos no siempre fueron coincidentes. De ellos dan cuenta las polémicas mantenidas en torno a diversos temas, fundamentalmente al trato que se les daba a los indígenas; uno de los más significativos fue el debate sobre los justos títulos protagonizado por Ginés de Sepúlveda y Bartolomé de las Casas en la Junta de Valladolid, la expresión “Justos Títulos” remite a la potestad del Rey de España para ejercer el dominio sobre las nuevas tierras y especialmente sobre sus moradores. Para legitimar esta facultad, era preciso demostrar que los habitantes del Nuevo Mundo vivían al margen de la civilización y, por lo tanto, resultaba más apropiado que vivieran en servidumbre que en libertad. ¿Por qué es tan significativo? Por aquel esfuerzo por demostrar una cultura puede someter a otra y otorgarles los beneficios de la civilización. Vale hacer una aclaración cuando se hace referencia al carácter imperial de la conquista no nos remitimos solamente al proceso por el cual se evangelizó a los indígenas, instaurando nuevas formas de control del conocimiento y de la subjetividad. Nos referimos, también, al modo en que se ejerció la apropiación violenta de la tierra y la explotación de la mano de obra para extraer la plata de Potosí y el oro de Yucatán, aplicando un nuevo tipo de control político y social desarticuló los modos de organización indígenas. Existen tres grandes tensiones que resultan de las acciones y las resistencias que se producen entre conquistadores e indígenas: MODERNIDAD Y COLONIALIDAD Tzevtan Todorov señaló que en 1492 se originó la modernidad. Ese año, “funda nuestra historia presente”. Según el autor, para los cristianos y los europeos, el “descubrimiento” de América fue el acontecimiento más extraordinario “desde que Dios creó el mundo”. La conquista de América desató dos procesos que son contradictorios. Por un lado, el “descubrimiento” e América fue la expresión del triunfo de las ideas modernas. El término modernidad se asocia a un ciclo histórico donde la razón logró imponerse sobre los dogmas religiosos y el oscurantismo. Por otro lado, para los vencidos, la llegada del europeo representó un pachakuti, es decir, un trastorno del espacio y el tiempo que desarticuló su visión y su forma de relacionarse con el mundo. Según Walter Mignolo, fuera de Europa “no se puede ser moderno sin ser colonial”. La modernidad no significó la superación de los vínculos coloniales, pues la conquista de América fue concebida en la conciencia europea, que veía al continente como una gran extensión de tierra de la que había que apropiarse y a sus habitantes como un pueblo al que había que evangelizar y explotar. El progreso de la modernidad va de la mano con la violencia de la colonialidad. Es precisamente la modernidad la que necesita y produce la colonialidad. TRASPLANTE Y EXTERMINIO Gregorio Weinberg enfatizó que la colonización de América fue posible gracias al trasplante de las instituciones europeas al Nuevo Mundo. Los conquistadores crearon instituciones responsables de transmitir los saberes y valores
primer periodo de la Conquista, con el transcurso del tiempo los sentidos asociados a la educación se fueron complejizando y se tornaron cada vez más heterogéneos. Esto se debió fundamentalmente a tres razones. En primer lugar, el proceso de evangelización no sólo conllevó la conversión a una religión monoteísta, además, exigió la incorporación de ciertos principios de orden, moralidad y respeto. En segundo lugar, a lo largo del periodo colonial se sucedieron tres estrategias que expresaron proyectos pedagógicos y culturales divergentes: el promovido por el humanismo renacentista, la estrategia inquisitorial y las acciones militares y, finalmente, el proyecto ilustrado, alentado por un espíritu modernizador y desarrollado en el marco de las reformas borbónicas. En tercer lugar, la sociedad colonial se organizó en torno a un modelo social estamental basado en el principio de desigualdad jurídica. En la ciudad, el paradero social de un individuo se definía por una combinación de relaciones de parentesco y desempeño laboral. Para ser considerada “noble”, una persona debía cumplir dos requisitos: la limpieza de sangre y la limpieza de oficio. La limpieza de oficio trazaba las diferencias sociales en función del tipo de trabajo que desempeñaba cada uno de sus miembros: los que hacen la guerra y protegen materialmente; los que rezan y gracias a sus oraciones protegen espiritualmente; y los que trabajan la tierra, desarrollando tareas artesanales o mercantiles. La combinación de estos criterios tuvo especial injerencia en los trayectos educativos de los grupos sociales. Al menos hasta las reformas borbónicas, sólo los españoles y los criollos podían acceder a los espacios educativos “formales”. El resto de la población estaba destinada, en el mejor de los casos, a transitar por espacios educativos “informales”. LA UNIVERSIDAD, BALUARTE DE LA CONTRARREFORMA A la par de la evangelización, los españoles privilegiaron la creación de una institución educativa por sobre el resto: la universidad. Para la Corona, estas instituciones eran de suma importancia ya que resultaba indispensable formar una administración eficiente y un clero obediente, que representasen los intereses de la Corona en las colonias. La universidad sería la responsable de proveer los hombres necesarios para ocupar puestos clave en la Iglesia, los cabildos municipales y la justicia. Entre 1538 y 1812 se crearon en todo el espacio colonial hispanoamericano aproximadamente 25, una de ellas en la Argentina (en Córdoba del Tucumán). Las universidades coloniales se distinguían entre Mayores, que respetaban la organización de las universidades medievales, y Menores, entre las cuales se encontraba la Universidad de Córdoba. Estas ˙últimas tenían facultades restringidas para otorgar grados académicos. En cierto sentido, más que verdaderas universidades eran colegios superiores con privilegios otorgados por el Papa o el Rey para conceder grados universitarios. LOS COLEGIOS Y LAS MISIONES JESUÍTICAS Las órdenes religiosas que arribaron al Río de la Plata fueron la Compañía de Jesús, la Orden Franciscana, la Orden de la Merced y la Orden de Santo Domingo. Las casas de educación jesuitas se organizaban en función de los saberes que allí se dictaban: recibían el nombre de residencias cuando en ellas se enseñaban sólo las primeras letras, y pasaban a denominarse colegios, cuando los recursos y el personal permitían impartir estudios superiores. En los colegios se dictaban los estudios preparatorios que tenían como finalidad formar a los alumnos para su desempeño universitario. Estos estudios se impartían en las aulas de
gramática o latinidad y filosofía; se inspiraban, en gran medida, en el modelo pedagógico desarrollado por los jesuitas; la Ratio Studiorum. Este sistema de enseñanza compaginaba varios niveles de aprendizaje. Al primer nivel se accedía luego de instruirse en las primeras letras, las matemáticas básicas y la doctrina cristiana. Correspondía al estudio de la lengua latina en su nivel inferior y a los estudios catequísticos del cardenal de la Compañía de Jesús, Roberto Bellarmino, en cuyos textos se apoyaban los jesuitas para la enseñanza de la doctrina y la defensa de la fe. La extensión de la red educativa de la Compañía de Jesús era tan vasta que, al momento de su expulsión —entre 1767 y 1768— contaba con colegios en las principales ciudades y con residencias en algunas ciudades menores. Los jesuitas también fueron los principales responsables de la educación de los indígenas en las misiones del llamado "imperio" jesuítico del Paraguay. La primera experiencia de estas características se estableció en los tres curatos indígenas del pueblo de Juli. A orillas del lago Titicaca. De allí viajó hasta la región guaraní el padre Diego de Torres Bollo para fundar, en 1610, la primera misión jesuítica del Paraguay. El celo puesto por los jesuitas en la tarea evangelizadora, la capacidad de establecer alianzas con los líderes indígenas y la destreza para desarrollar y transmitir saberes técnicos son algunas de las razones que explican su crecimiento y expansión. El éxito de la empresa fue enorme, al punto tal que hacia 1628 existían en la región 13 reducciones habitadas por 100.000 indígenas. LAS ESCUELAS DE PRIMERAS LETRAS Hasta la ascensión de los Borbones en España —en el inicio del siglo XVIII—, las escuelas elementales no ocuparon un lugar privilegiado entre las preocupaciones de la administración colonial. Recién a partir de la Real Instrucción del 11 de junio de 1771 se estableció la obligación, por parte de los cabildos, de pagar al médico, al cirujano y al maestro de escuela que habían de establecerse tanto en pueblos de indios como de españoles. El objetivo de la enseñanza en las escuelas de primeras letras fue el aprendizaje de la lectura. La escritura y el cálculo. Estos saberes estaban precedidos por la enseñanza de la doctrina cristiana, que se efectuaba a través de la lectura del catecismo. En América tuvo una notable difusión el catecismo del Padre Gaspar de Astete (1576), que fue modificado en varias oportunidades, entre otros, por el jesuita Ripalda, hacia fines del siglo XVI. En ocasiones, para dar cuenta de los saberes adquiridos, los cabildos —junto a los maestros—, organizaban certámenes públicos donde los niños debían demostrar lo que habían aprendido. LA "OTRA" EDUCACIÓN: LOS TALLERES Y HOSPICIOS En muchísimos casos, los niños que no habían asistido a una escuela de primeras letras, se insertaban directamente en el mundo del trabajo. Para los sectores del bajo pueblo, las posibilidades de formación eran pocas, pero no inexistentes. A grandes rasgos, podían tomarse dos caminos alternativos: ser puestos bajo la formación de un artesano para aprender un oficio, o ser colocados en una casa de niños huérfanos o expósitos. El 14 de julio de 1779 el virrey Vértiz dispuso la creación de una Casa de Niños Expósitos, bajo la dirección de Martín de Sarratea. Para garantizar el anonimato y procurar que el abandono no se realizara en plena calle, fue necesaria la adaptación de un dispositivo: el torno. Este consistía en un cilindro ahuecado que giraba sobre su eje, comunicando el interior con la calle. La formación de los aprendices de oficios mecánicos fue el otro camino posible para el tránsito hacia la vida adulta. La historia del aprendiz está· ligada a un sector específico de la economía colonial urbana: el artesanado.
un campo cargado de tensiones y disputas donde lo que se debatía era la legitimidad de los viejos saberes. En aquel contexto, algunos hombres vieron la oportunidad de impugnar los programas de enseñanza escolásticos y de fomentar la enseñanza de la física y de la economía política renovando, de este modo, las bases sobre las que se asentaba la enseñanza del derecho y de la filosofía .A partir de 1798 se fundaron diversas instituciones educativas: LA ACADEMIA DE NÁUTICA Fue creada en 1799 por el Real Consulado. El propósito de la institución era formar jóvenes capaces de proyectar, construir y conducir embarcaciones. Para Cerviño (director) la Academia debía formar ingenieros navales, mientras que para Alsina (director), la escuela debía imprimirle un perfil práctico a su plan de estudios, formando pilotos capaces de navegar y fomentar el comercio ultramarino. LA ESCUELA DE GEOMETRIA, PERSPECTIVA, ARQUITECTURA Y TODA ESPECIE DE DIBUJO Fundada en 1799 por el Consulado. Esta escuela fue originalmente concebida por Belgrano para complementar la formación de los aprendices de artesanos, quienes incorporarían en sus aulas las técnicas indispensables para mejorar su oficio. Funcionaba de noche y prohibía el ingreso de los aprendices negros y mulatos. Fue clausurada por una Real Orden en 1800 por considerarla un “gasto lujoso” para la ciudad. EL PROTOMEDICATO Creado en 1798. Esta institución tenía un antecedente: la creación, en 1640, de un protomedicato en Córdoba. El protomedicato se encargaba de evaluar las aptitudes de médicos, cirujanos, sangradores, parteras y farmacéuticos. El primer curso de medicina se dicta entre 1801 y 1807 y contó con 13 alumnos. LA ESCUELA MILITAR DE MATEMATICAS Fundada en 1810. Se buscaba formar a los oficiales de infantería, porque se consideraba que la matemática era “la ciencia más útil para un militar” y el medio más eficiente para formar “militares inteligentes en el arte de la defensa”. En 1813, el Triunvirato aprobó la apertura de una nueva Academia donde se enseñaría arquitectura civil, ingeniería naval y matemáticas. Tres años más tarde se fusión con otra academia. Todas estas instituciones presentaban rasgos en común. El principal era, sin duda, sus programas de estudio se orientaban según el principio de utilidad. En ellos se presentaba una decidida revaloración de la técnica, procurando acercar la teoría a las necesidades del ·ámbito productivo. En 1783, se fundó el Colegio de San Carlos en las antiguas aulas del de San Ignacio. La institución estaba a cargo del clero secular y dependía directamente del Virrey. Sus alumnos concurrían a las clases diarias denominadas “estudios públicos de Buenos Aires”. Cornelio Saavedra, Manuel Belgrano y Bernardino Rivadavia, entre otros, asistieron a sus aulas. En 1807, durante las invasiones inglesas, fue utilizado como cuartel. Recién en 1818 el Colegio fue rebautizado con el nombre Colegio Unión del Sud y sus puertas reabiertas con un total de 48 alumnos inscriptos. Por su parte, los cabildos asumieron una mayor actividad en la regulación de la educación. Desde 1771, para ser admitido como maestro, el candidato debía resolver, ante las autoridades del Cabildo, un examen de doctrina cristiana, lectura, escritura y aritmética.
EDUCACION, RELIGION Y RETORICA ILUSTRADA
Hacia el final del siglo XVIII, hubo quienes proponían una renovación educativa de signo conservador. José Antonio de San Alberto redacto las Cartas Pastorales entre 1778 y 1790. Para el, los tres mayores males que aquejaban algunas regiones de la colonia eran la falta de una verdadera religión, de una educación cristiana y de una ocupación honesta. El obispo atribuía a la extensión territorial la principal dificultad para desplegar acciones educativas. Las enormes distancias entre los parajes poblados impedían que sus habitantes incorporasen hábitos de trabajo o se preocupasen por la educación de sus hijos. Al problema de la distancia, San Alberto agregaba tres dificultades más: en primer lugar, la de hallar preceptor con aquella ciencia, conducta y calidades, que son tan precisas para enseñar a niños. Para Buenos Aires, el periodo que se inició en 1820 fue prosperidad económica y de estabilidad política. La LA FUERZA DE LA INDUSTRIA La figura de Manuel Belgrano convoca la atención por razones que convergen en un punto central de nuestra tradición pedagógica: la importancia que otorgaron sus escritos a la educación de los distintos sectores que integraban la sociedad colonial. En un ámbito que había estado fuertemente subordinado a los debates de la cultura católica, Belgrano introdujo una serie de propuestas inéditas relacionadas con el desarrollo de la agricultura, la industria y el comercio, el mejoramiento de las escuelas de primeras letras y la ampliación del derecho al acceso a sectores marginados de ellas. Su formación intelectual estuvo marcada por la importancia cada vez mayor que tuvo la economía política en la enseñanza superior hispanoamericana. La primera experiencia en este sentido data de 1784. Cuando se inauguró la cátedra de Economía Civil en la Sociedad Económica Aragonesa, que a partir de 1787 se implementó en la Academia de Leyes de la Universidad de Salamanca. Al retornar a Buenos Aires, Belgrano se desempeñó como secretario del Consulado durante 16 años, entre 1794 y 1810. Su función consistía en velar por el desarrollo económico del Virreinato, lo que le permitió poner de manifiesto un programa de gobierno ilustrado teñido por las premisas de la economía política. Esas ideas, difundidas a través del Correo de Comercio —diario del que fue cofundador— y de las Memorias Anuales, aportaron a la configuración de una nueva concepción del desarrollo productivo y moral de la patria. Pero la materialización de esas ideas no resultó una tarea sencilla y la aceptación que ellas tuvieron debe ser ligeramente matizada. Belgrano también elaboró un diagnóstico sobre la situación que atravesaban las escuelas del Virreinato, presentando algunos puntos de contacto con el de San Alberto. Llamaba a tomar conciencia sobre el estado de precariedad de la educación, afirmando que las "escuelas de primeras letras, sin unas constituciones formales, sin una inspección del Gobierno, y entregadas acaso a la ignorancia misma, y quién sabe, si a los vicios" tenían que despertar la conciencia de las autoridades, quienes debían "reunirse a poner remedio a tamaño mal, y prevenir las consecuencias funestas que deben resultar de estado tan lamentable", llegando a sostener que. En aquella situación "Casi se podrá asegurar que los [indios] Pampas viven mejor". Sus ideas renovadoras se entremezclaron con las prácticas educativas heredadas. En los reglamentos elaborados por Belgrano para la academia de dibujo, donde se establecía que las clases se dictaban desde el I o de noviembre hasta fin de marzo —con excepción de la canícula- y desde abril hasta finales de octubre, también se especificaba que el ingreso de aprendices negros y mulatos a sus aulas estaba prohibido, estableciendo como requisito ser español o indio neto. Para ingresar a la escuela los aspirantes debían tener por lo menos 12 años, no asistir con sombrero ni fumar en la sala
En este contexto, pensar lo educativo no resultaba una tarea menor. Entre las funciones asignadas a la educación proyectadas por Moreno, destacaba la intención de construir un nuevo sujeto pedagógico: el ciudadano activo, en reemplazo del vasallo fiel. Moreno no sólo se interrogaba sobre la naturaleza de la ligadura que uniría a los hombres, sino sobre las prácticas y los rituales a través de los cuales se forjaría dicha unión. Podemos distinguir tres grandes acciones de Mariano Moreno en el plano educativo. La primera fue la creación de la Gazeta de Buenos Aires, el 7 de junio de 1810, que iba unida a la libertad de imprenta, sancionada el 22 de abril de
- L La segunda medida educativa se dio a conocer, precisamente, a través de aquel periódico. Allí se informó que la Junta había decidido fundar una Biblioteca Pública. En aquel contexto, la fundación de la biblioteca surgió —según Horacio González— "de una noción de peligro", que tuvo su origen en "la desesperación y su contrario, la absurda fe en la ilusión del conocimiento". El artículo de Moreno al que hacemos referencia, lejos de ser un decreto de creación, adquiere —para González— "la textura de un manifiesto liminar". La tercera medida que emprendió Mariano Moreno fue traducir y publicar el Contrato Social de Rousseau, pues consideraba que esa obra era el exponente de un avanzado espíritu político. Aún más. Propuso que se distribuyera en las escuelas de la Patria. Se trataba de una medida novedosa, si consideramos cuáles eran las pautas de lectura que guiaban la enseñanza en las escuelas de primeras letras. En suma, las iniciativas educativas de Mariano Moreno chocaron con una situación política inestable. Los ideales educativos que buscaba difundir requerían un tiempo con el que no se contaba. Probablemente, los apremios de la guerra, las enormes dificultades para aunar voluntades y recursos económicos constituyeron el mayor obstáculo de los nuevos grupos dirigentes para impulsar el nuevo proyecto educativo. LECCIÓN 4 Entre levitas y chiripás: la educación en el período post-independentista En esta lección nos ocuparemos de algunos procesos significativos en la historia de la educación que tuvieron lugar en las décadas posteriores a la revolución de Mayo. Abordaremos el período histórico que se abrió en 1820 luego de la batalla de Cepeda, con las autonomías provinciales, y se cerró con el final del orden rosista, en los primeros años de la década del '50. Nos ubicaremos entonces en un período en el que aún no se habían conformado ni el Estado nacional argentino, ni su sistema educativo. Estas tres décadas constituyen un recorte temporal político-educativo con características propias, pero también es posible pensarlas como un tiempo en el que se asentaron antecedentes importantes para la historia de la educación dentro de un proceso de más larga duración, como fue el de la formación del Estado nacional (1810-1880). La producción de estereotipos en torno a la figura del caudillo permeó las representaciones sobre la historia de la educación del período, reforzando dicotomías que, en muchos casos, ubicaron de un lado a lo urbano y lo ilustrado con connotaciones positivas y. del otro, a lo rural y lo bárbaro, caracterizado en términos negativos. Esas antinomias muchas
veces se desplazaron a otros términos, regiones y sujetos. Así, mientras algunos proyectos políticos —y los grupos que los sostenían— fueron caracterizados como los portadores de las bondades del progreso y de la preocupación por la educación, otros fueron representados y conceptualizados como los promotores del desorden político y del atraso cultural. La educación del período se dio en el marco de las luchas entre unitarios y federales, influenciada por el papel jugado por los caudillos, por la política rivadaviana y por el rosismo. Los actores que transitaron esos años plantearon ideas y propuestas concretas, que posteriormente se activaron como representaciones de distintos proyectos de país. En ese sentido, también seguiremos algunos recorridos intelectuales que, desde un registro político-cultural más amplio, tomaron a la educación como cuestión a discutir. EL DESEMBARCO DE LA MODERNIDAD PEDAGÓGICA La Batalla de Cepeda (1820), en la que se enfrentaron el gobierno porteño y los caudillos del Litoral, marcó la caída del poder central, con sede en Buenos Aires. La idea de organizarse bajo un Estado centralizado, que se planteó a partir de la revolución de 1810, quedó en suspenso. La imposibilidad de constituir un gobierno central se planteó como una postergación, es decir, los líderes políticos provinciales imaginaron que en el futuro estarían dadas las condiciones para alcanzar esa unidad que en aquel momento les era esquiva. Por lo cual, cada provincia se gobernó a sí misma y entró en relación con las otras a través de pactos interprovinciales. En ese escenario fragmentado, la educación siguió siendo una preocupación política. Bajo gobiernos de diverso cuño, mediante formas escolarizadas y no escolarizadas y a través de diversas instituciones y prácticas, tuvieron lugar distintas experiencias educativas. Si bien estos desarrollos fueron muy diversos, las provincias compartieron la idea de que la educación era la herramienta capaz de fortalecer el lazo social en la nueva sociedad posrevolucionaria. La historiografía liberal acuño el término feliz experiencia para referirse a esos años. En su carácter de Estado autónomo, esa provincia fue la que más se benefició; la autonomía le permitió disponer de las rentas de la aduana y de los negocios del puerto, sin tener que compartirlos con el resto de las provincias. También se benefició de la expansión ganadera que se producía en su territorio. Bernardino Rivadavia emprendió una serie de reformas con las que pretendió modernizar a la sociedad y organizarla sobre las bases del liberalismo. Para algunos promovió una educación moderna y accesible para todos, para otros diseñó una política educativa moderna, pero alejada de los problemas y las necesidades de la sociedad. En 1821 se creó la Universidad de Buenos Aires. El perfil laico, el carácter universal de la educación y el interés por el desarrollo de la ciencia y de los saberes prácticos, fueron algunos de sus principales ejes. La universidad estaba bajo el control directo del Estado. En términos organizativos, además, todos los niveles educativos fueron incorporados a la Universidad, que estaba dividida en seis departamentos: de primeras letras, de estudios preparatorios, de ciencias exactas, de medicina, de jurisprudencia y de ciencias sagradas. Las escuelas de primeras letras, que hasta entonces habían estado bajo la jurisdicción de los cabildos, quedaban incorporadas a la Universidad bajo la dirección de un prefecto, mientras que los cabildos fueron suprimidos. A partir de ese momento, se establecía que el rector debía promover la fundación de nuevas escuelas donde fueran necesarias y que el método Lancaster debía ser aplicado tanto en las instituciones educativas dotadas por fondos públicos como en las financiadas por fondos privados. El método Lancaster se implementó por primera vez en Buenos Aires en 1819. La base de este sistema era la enseñanza a un grupo de niños a través de otros niños, que asuman el rol de monitores de la enseñanza.
ROJO PUNZÓ
Desde fines de la década del ’20 se inició un largo periodo de hegemonía federal. En 1828 comenzó el desmantelamiento y la reconfiguración del modelo rivadaviana. Las escuelas, que dependían de la Universidad, quedaron bajo la Órbita del Ministerio de Gobierno. Retrocedía el utilitarismo, ya no era obligatorio el Lancaster y los castigos corporales “moderados” fueron nuevamente aceptados. La turbulencia política de esos años tuvo sus efectos en el terreno educativo. Entre 1827 y 1829 desaparecieron cuatro de las once escuelas de varones existentes. La recuperación se daría a partir de 1830, cuando se generaron condiciones de estabilidad. Durante los años ’30, si bien seguía vigente la obligatoriedad escolar, se tendió a eliminar la gratuidad “universal”. La política de recorte presupuestario incidió con fuerza a partir de 1838, cuando el Estado debe incrementar sus gastos militares. En ese contexto hubo arancelamiento y fusiones de escuelas. Se vio afectado el flujo de fondos que solventaba la Sociedad de Beneficencia y la Casa de los Expósitos. Se fortaleció la educación privada. Algunos establecimientos públicos continuaron abriendo sus puertas, pero los alumnos debían pagar una cuota mensual una vez que les fue quitado el financiamiento estatal. Los jesuitas volvieron a Buenos Aires de la mano de Rosas en 1836. Con ellos retornaba también su plan de estudios, la ratio studiorum. Se hicieron cargo del Colegio de Buenos Aires y gozaron de una fuerte aceptación de la comunidad local debido a su tradición pedagógica y a la gratuidad de su enseñanza. La política y la pedagogía del rosismo se desarrollaron con especial énfasis a través de formas de socialización y participación popular, como las fiestas federales, en las que se reforzaban los sentidos de la causa federal, del culto al líder y de la idea de nación. A partir de 1831, maestros y alumnos debían llevar consigo la divisa punzó y eliminar cualquier signo que denotara alguna asociación con el grupo de los unitarios (por ejemplo, el color celeste). Desde 1834, no habría lugar dentro de las escuelas públicas para quienes no adhiriesen al Partido Federal. En 1846, el gobierno inició también un proceso de revisión de materias y textos, en particular en aquellos contenidos referidos a cuestiones de orden político, religioso y territorial. Los años rosistas fueron particularmente convulsos, políticamente intensos y atravesados por la violencia. Su preocupación profundamente política los llevó a pensar en la educación como respuesta a las cuestiones sociales que los desvelaban. LA EDUCACION SEGUN LOS JOVENES ROMÁNTICOS Con la creación de la Universidad de Buenos Aires, en 1821, emergió un nuevo perfil dentro de la ciudad, el de los jóvenes estudiantes. Las aulas universitarias tendieron puentes entre la actividad intelectual y la intervención política. En los años del rosismo, sus estudiantes crearon dos asociaciones, la Asociación de Estudios Históricos y Sociales en 1833 y el Salón Literario en 1837.el Salen Literario funcionó en la trastienda de la librería de Marcos Sastre. Las reuniones se realizaban dos o tres veces por semana y en ellas se leían y discutían los trabajos que presentaban sus participantes. Mientras tanto, la situación de las provincias argentinas era de gran convulsión. El asesinato de Facundo Quiroga, en 1835, fue el punto culminante de la violencia política que se había desatado tiempo atrás. En ese contexto los jóvenes intelectuales abrazaban las ideas del romanticismo. Este, surgió como una reacción al movimiento ilustrado, resaltando la primacía del sujeto individual, que se extendía al plano social y cultural. La mayoría la civilización participan la ciudad, lo moderno europeo, el liberalismo, la razón, las formas constitucionales y la ley, el comercio y la agricultura. Asociadas a la barbarie, se distinguen el mundo rural, el latifundio, la herencia española, los caudillos y sus formas de ejercicio despótico del poder y la ganadería semipastoril.
Las masas y los caudillos, se habían activado con el proceso de la revolución y las guerras por la independencia, colaborando con la causa de la emancipación. Pero los realistas no fueron los ˙únicos vencidos, las formas culturales del campo se impusieron sobre los modos y costumbres civilizados de la ciudad. Esta derrota interrumpe el proceso civilizatorio ya que, para Sarmiento, “mientras haya chiripá, no habrá ciudadanos”. “El mal que sufre la Argentina es la extensión”, esta se conceptualizaba como desierto, como un vacío que requiere ser llenado. Para que la nación fuera posible era necesario conjurar al desierto. La extensión se convirtió en la justificación de un programa político. La difusión de la cultura letrada ocupa un lugar destacado en su programa de gobierno. Sarmiento consideraba indispensable promover el desarrollo y la libertad de prensa, gracias a la cual “veremos pulular libros de instrucción y publicaciones que se consagren a la Industria, a la Literatura, a las Artes y a todos los trabajos de la inteligencia”, de modo tal que se estimularían las pasiones virtuosas y nobles que “ha puesto Dios en el corazón de los hombres”. LECCIÓN 5 La formación de una trama. Las ideas pedagógicas durante la consolidación del Estado El proceso de expansión capitalista iniciado en 1810 demandado de la inserción de la Argentina en el mercado mundial como productora de materias primas requería con urgencia la construcción de un orden social político jurídico y económico que garantizará las transformaciones estructurales. El proceso de consolidación del estado ingreso en su última y definitiva fase de consolidación. En el terreno educativo participaron del discurso Sarmiento, Sastre, Manso, Jaques y Estrada, cada uno de ellos como indicios de la trama pedagógica moderna, constituyendo la antesala del sistema educativo nacional. El proceso de unificación nacional se inició luego de la derrota de rosas en la batalla de caseros en 1852. Fue un período cargado de disputas políticas ideológicas y polémicas pedagógicas. La educación moderna argentina se emplazó en un escenario construido por ideas de civilización y barbarie en la representación del desierto elaborada por sarmiento. Asocia la civilización con el modelo europeo. El liberalismo, con las formas constitucionales y la ley el comercio y la agricultura. Sarmiento creía que la educación era el modo de acceder a la ciudadanía y para preparar la participación política. La educación popular se consideró en pos de modificar el carácter y la inteligencia, para esto, se implementaron la instrucción y hábitos de trabajo y sumisión voluntaria. DESPUÉS DE ROSAS Tras la derrota de Rosas ante el Ejército Grande —comandado por Urquiza— en la batalla de Caseros (1852), se abrió un nuevo tiempo. Si bien la batalla de Caseros fue un punto de inflexión dentro del proceso de formación del Estado argentino, habría que esperar una década más para que se produjera la ansiada unificación política. En ese marco, la educación elemental se encontraba en un estado embrionario.
guerras por la independencia, colaborando con la causa de la emancipación. Pero los realistas no fueron los únicos vencidos. Simultáneamente, las formas culturales del campo se impusieron sobre los modos y costumbres civilizados de la ciudad. El otro elemento que estructura su relato es el desierto. "El mal que sufre la Argentina es la extensión", escribió Sarmiento en el Facundo. La extensión, ese horizonte sin límites —como si se tratase de un "mar en la tierra", diría Borges—, se conceptualiza como desierto, como un vacío que requiere ser llenado. Para que la nación fuera posible era necesario conjurar al desierto. La extensión se convirtió en la justificación de un programa político. Sarmiento imaginó un nuevo orden, estrechamente vinculado al progreso que animaba a la industria, al comercio interior de las provincias, a la promoción y distribución de la población a través del territorio nacional, al crecimiento de las ciudades existentes y al impulso para el surgimiento de otras, a la organización de la educación pública con rentas adecuadas y con un ministerio especial que se ocupase de ella, semejante al que existía en Europa y en los "países civilizados". LA EDUCACIÓN COMO PARTERA DE LA SOCIEDAD MODERNA Luego del triunfo de Caseros, surgieron nuevos desafíos. El anti-rosismo había aglutinado fuerzas y articulado voluntades que —una vez desplazado Rosac del escenario— pusieron en evidencia su fragilidad. El principal hecho jurídico de modernización institucional, la sanción de la Constitución, encontró al país dividido en dos Estados: por un lado, la Confederación Argentina que la dictó en 1853; por el otro, el Estado de Buenos Aires, que se había separado previamente del resto de las provincias en la revolución del 11 de septiembre de 1852. Quedaba inaugurada una década en la que iban a convivir ambos Estados con marchas y contramarchas; un período en el que la guerra y la paz se alternaron, y donde el espectro de Facundo seguiría vagando por estas tierras. Sarmiento no tardaría en identificar a la educación pública como la partera de la nación moderna. En 1842, durante su exilio chileno, el ministro Manuel Montt lo había nombrado director de la Escuela Normal de Maestros de Santiago. Tres años más tarde fue enviado a un viaje por Europa y los Estados Unidos con el objeto de estudiar sus sistemas educativos. En 1849 publicó Educación popular, texto donde dejó asentados los registros de aquella experiencia; allí conceptualizó a la instrucción pública y reafirmó la necesidad de su implementación en tierras sudamericanas Durante su estancia en Inglaterra, leyó el informe de otro "viaje pedagógico" similar al que él estaba realizando. Su lectura fue tan reveladora que se dispuso a continuar su travesía en Estados Unidos para conocer al autor: Horace Mann, secretario del Consejo de Educación del Estado de Massachusetts. Dicho Estado tenía una larga tradición en educación popular y contaba con la primera Escuela Normal para maestros de los Estados Unidos. Sarmiento tornó contacto con Mann y con su esposa Mary, quien lo introdujo en los círculos intelectuales de Boston. Allí creyó encontrar finalmente el modelo que Europa no había logrado brindarle. Vio, en ese país del Norte, un verdadero laboratorio social que combinaba los principios del liberalismo con la sistematización de la enseñanza. Tomó algunas de sus características y las reformuló en un programa de instrucción pública. Sarmiento consideraba que la condición social de los hombres dependía muchas veces de circunstancias ajenas a su voluntad. "Un padre pobre no puede ser responsable de la educación de sus hijos", pero para la sociedad era vital asegurar que todos los individuos que formaban la nación recibieran durante su infancia una educación que los preparase para "desempeñar las funciones sociales a que serán llamados". La aplicación del modelo pedagógico norteamericano encontraba en los efectos de la colonización española una pesada herencia: el atraso intelectual e industrial. A diferencia de la colonización de América del Norte, en América del Sur la sociedad "incorporó en su seno a los salvajes".
Como planteó Halperin Donghi. "la imagen del progreso en Sarmiento era más compleja que la de Alberdi". porque para el sanjuanino el cambio social era la condición para el progreso, no su consecuencia. A través de la alfabetización, la plebe aprendería a desempeñar un nuevo papel en la vida nacional, consolidando el modelo republicano de gobierno, preestablecido por la élite dirigente. Sarmiento sintetizaba el vínculo que unía la educación y la política afirmando que debía colocarse "Arriba la Constitución como un tablero, y abajo el abecedario para aprender a deletrearla" Pero Sarmiento también estaba preocupado por constituir sujetos productivos y consumidores. Había que consolidar el mercado interno y para ello era clave que todos estuviesen alfabetizados. ¿Por qué? Porque productores, comerciantes y consumidores —que hasta entonces eran un público disperso— se "encontrarían" en la prensa escrita, a través de ¡a lectura de los avisos comerciales. La sociedad moderna necesitaba entonces fortalecer la cultura letrada para garantizar una masa de consumidores. La difusión del alfabeto era la condición previa para la difusión del bienestar. Alberdi. en cambio, privilegiaba la educación por imitación. La educación debía generar nuevas actitudes, combatiendo la morosidad de los habitantes, convirtiéndolos en sujetos productivos de ese orden económico, que requería la eliminación del ocio y de !a incapacidad industrial. Como afirma Dardo Scavino. Educación Popular está atravesada por un espíritu disciplinario, la educación se convierte en "ortopedia social", debía ser la "espuela social" la que acicateara y domara los cuerpos. En 1873, durante la presidencia de Sarmiento, la provincia de Buenos Aires sancionó su Constitución (hasta entonces se había regido por la que dictaron en 1854, cuando se proclamó Estado independiente). En ella, se ordenaba dictar una ley para organizar la Educación Común, garantizando su gratuidad y obligatoriedad; además, se establecía la creación de un Consejo General de Educación y el nombramiento de un Director General para dirigir y administrar las escuelas. Una de las características más importantes de aquel modelo —a imagen de la experiencia educativa norteamericana— fue la decisión de que el gobierno de las escuelas quedara a cargo de los Consejos Escolares electivos, compuestos por los vecinos de cada parroquia, de la Capital, y de cada Municipio, en el resto de las provincias. Luego de ser debatida, en 1875, se promulgó la ley de Educación 888, siguiendo esos puntos. Esos principios, que expresan parte de la agenda de temas que se estaban debatiendo en las décadas de consolidación del Estado, convergieron con otras preocupaciones. Por ejemplo, la necesidad de plantear métodos que estandarizaran y potenciaran los procesos de enseñanza y la de constituir a los sujetos a partir de la internalización de las normas. Entre otros, Marcos Sastre, ha sido uno de los pedagogos que contribuyó a retomar estos temas, proponiendo e imaginando posibles respuestas. LA CONSTRUCCIÓN DE UN SUJETO MORAL Sastre tuvo una participación político-pedagógica de gran relevancia en la historia de la educación argentina. Nació en Montevideo y fue educado en Córdoba en el colegio de Montserrat. En la trastienda de la librería que tuvo en Buenos Aires, funcionó el Salón Literario que alojaba los encuentros de la joven generación del '37. Nación, pueblo y ciudadanía en la clave del romanticismo habían formado parte del vocabulario político con el que convivió. Sus actividades e intereses estuvieron marcados por ese contexto y por esos significantes, que buscó anudar posteriormente en su tarea educativa. En 1842, abrió un colegio en San Fernando. Más tarde pasó a Santa Fe y de allí se dirigió a Entre Ríos, donde desarrolló actividades como periodista y como Inspector General de Escuelas de la provincia, primero, y de la Confederación durante la presidencia de Urquiza, después. Años más tarde dirigiría la Escuela Normal de Entre Ríos.
