Anijovich pedagogia el rencuentro con la practica, Resúmenes de Pedagogía

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Retro-

alimentación

Orientaciones PARA

Formativa

la formación DOCENTE

Y EL trabajo en aula

Capítulo 1 · Marco Conceptual^2 Capítulo 1 · Marco Conceptual

Retro-

alimentación

Orientaciones PARA

Formativa

la formación DOCENTE

Y EL trabajo en aula

Primera edición, 2019

Orientaciones para la Formación Docente y el Trabajo en el aula: Retroalimentación Formativa

Publicación realizada por SUMMA, en colaboración con Fundación La Caixa. www.summaedu.org

Coordinadores Javier González Dante Castillo Macarena Laso Valentina Covarrubias

Autores Rebeca Anijovich

Edición Florencia Henríquez

Diseño, diagramación y portada Ximena Undurraga, consultora SUMMA

El contenido y presentación de este libro es propiedad de SUMMA Laboratorio de Investigación e Innovación en Educación para América Latina y el Caribe.

Algunos derechos reservados Este texto está disponible bajo una licencia Creative Commons 4.0 Atribución - No Comercial

• Compartir Igual. Esto significa que es posible copiar, distribuir, y hacer obras derivadas del contenido siempre que se dé crédito a sus autores originales. No se permite el uso comercial del contenido. En caso de hacer obras derivadas (como una traducción, por ejemplo), debe uti- lizar para ellas una licencia idéntica a esta. El texto completo de esta licencia lo puede encon- trar en creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/deed.es

SUMMA (2019) Orientaciones para la Formación Docente y el Trabajo en el aula: Retroalimen- tación Formativa

Impreso en Chile

Capítulo 1 · Marco Conceptual

Pues bien, la evidencia rigurosamente analizada, arroja una serie de pis-

tas respecto a aquellas prácticas pedagógicas que parecieran ser más

efectivas para promover el aprendizaje de los estudiantes. En otras pa-

labras, iluminan nuestro entendimiento respecto a por qué mejoran las

escuelas que mejoran.

Entre las prácticas pedagógicas con mayor costo-efectividad e impacto en

los aprendizajes se encuentran aquellas que promueven la retroalimenta-

ción formativa. Los beneficios de esta práctica son de naturaleza diversa:

contribuye a modificar los procesos de pensamiento y los comportamien-

tos de las y los estudiantes; ayuda a reducir la brecha entre el estado

inicial y los objetivos de aprendizaje; mejora la motivación del proceso de

aprendizaje, en tanto fortalece la autoestima de estudiantes, docentes y

directivos; también permite el desarrollo de prácticas docentes reflexivas,

que favorecen la mejora de los procesos de enseñanza.

Rebeca Anijovich, autora de este documento, nos invita a reflexionar e

identificar metodologías y actividades concretas para implementar la

retroalimentación formativa en la sala de clases. En este sentido, nos

recuerda que la retroalimentación se distingue de la mera calificación.

Mientras la primera ofrece información cualitativa sobre los logros, los

desafíos y los modos en que una producción puede ser mejorada, la cali-

ficación solo otorga un valor a dicha producción, en función de una escala

previamente definida. En este sentido, la pregunta relevante no es ¿qué

hizo bien y qué hizo mal el estudiantado?, sino, ¿qué hacer ahora? ¿cómo

avanzar? y ¿qué falta para lograr los aprendizajes deseados?

Desde SUMMA y La Caixa Foundation tenemos la convicción de que el ade-

cuado uso de la evidencia internacional puede orientar tanto las políticas

y programas de mejoramiento educativo, como los planes de formación

docente (inicial y en servicio) desarrollados en cada país. Sin embargo,

también reconocemos que no basta con identificar aquellas prácticas pe-

dagógicas con mayor impacto. Eso es solo el comienzo. Se debe avanzar

decididamente en la generación de orientaciones metodológicas y peda-

gógicas que permitan implementarlas, pasando de la evidencia a la prác-

tica. Además, se deben adaptar estas metodologías y herramientas a los

particulares contextos, culturas y territorios locales.

Con este objetivo, SUMMA y La Caixa Foundation han decidido establecer

una estrecha colaboración de largo plazo, con el fin de desarrollar un con-

junto de contenidos y recursos educativos que apoyen tanto la formación

docente, como los procesos de enseñanza y aprendizaje a nivel escolar. El

presente documento es un primer paso en esta dirección. Los materiales

que aquí se exponen brindan un conjunto de orientaciones y recursos que

buscan ayudar a los docentes a desarrollar e implementar, en las salas

de clases, nuevas pedagogías fundadas en la retroalimentación formativa.

Por supuesto, aún queda mucho por avanzar.

Capítulo 1 · Marco Conceptual^9

INTRODUCCIÓN

“Orientaciones para la formación docente y el trabajo en el aula”

Poniendo en acción el conocimiento sobre prácticas

pedagógicas efectivas

El documento que se presenta a continuación forma parte del trabajo

que hemos venido desarrollando desde SUMMA en la línea de innovación

educativa informada en evidencia. Esta línea de trabajo tiene por objetivo

promover la utilización del conocimiento científico disponible de aquellas

intervenciones pedagógicas que tienen mayores probabilidades de im-

pactar y mejorar los aprendizajes de los estudiantes. Se busca así ofrecer

un conjunto de orientaciones y materiales de trabajo de aula para que los

centros educativos y docentes profundicen sus competencias en prácticas

pedagógicas altamente efectivas. En este caso, la práctica de la Retroali-

mentación Formativa.

Para lograr este objetivo hemos contado con la cooperación de Fundación

la Caixa para desarrollar las distintas actividades del proyecto. Asimismo,

hemos contado con la participación de importantes expertos latinoame-

ricanos en el campo de la formación docente y el desarrollo de prácticas

pedagógicas efectivas. En particular, agradecemos la colaboración, com-

promiso y energía del trabajo realizado por Rebeca Anijovich, quien fue la

consultora a cargo de la elaboración de estos materiales dedicados a la

retroalimentación formativa.

En primer lugar, quisiéramos señalar que este proyecto nace a princi-

pios del año 2018. La idea que dio origen a este trabajo era diseñar un

conjunto de materiales y recursos que pudieran avanzar en concretar la

promesa que tenemos como SUMMA, la cual es promover el uso de la

evidencia disponible, y de aquello que funciona en la mejora de los apren-

dizajes, para informar los procesos de toma de decisiones tanto a nivel de

políticas como de prácticas educativas. El desafío a largo plazo es poner

al servicio de los sistemas educativos de la región el conocimiento dispo-

nible, de manera que las decisiones en materia educacional cuenten con

la mejor evidencia existente.

(^1) En este caso el Education Endowment Foundation del Reino Unido con quienes hemos establecido un acuerdo de colaboración de largo plazo. Ver Plataforma de Prácticas Efectivas de SUMMA

Capítulo 1 · Marco Conceptual^13

SOBRE LA AUTORA

Rebeca Anijovich

Rebeca Anijovich ha desarrollado sus principales líneas de trabajo teórico y práctico en temas de formación docente y formación de formadores de docentes desde la perspectiva de prácticas reflexivas. En el campo de la didáctica aborda enfoques de enseñanza centrados en la compren- sión profunda en el reconocimiento de las aulas conformadas por diversidad de estudiantes y modos de evaluación alternativos. Ha ejercido la docencia y la dirección de instituciones en los niveles primario, secundario tanto en el ámbito formal, así como no formal, y en el ámbito universitario; es experta en Práctica Reflexiva y dirige trabajos de investigación. También es asesora de escuelas en México, Perú, Brasil y Chile. Es autora de numerosas publicaciones so- bre el campo de la enseñanza y la evaluación. Actualmente se desempeña como docente en la Universidad de San Andrés de Buenos Aires.

por las condiciones necesarias que se espera se produzcan en la escuela

para aumentar la probabilidad de impactar en las dinámicas de trabajo de

profesores y estudiantes, delimitando así roles, tiempos, coordinaciones,

espacios para la retroalimentación, entre otros.

El tercer capítulo está dedicado a la propuesta didáctica, esto es, funda-

mentalmente, entregar herramientas y recomendaciones sobre las diná-

micas e interacciones entre docentes y estudiantes con foco en el trabajo

en el aula. Busca modelar formas novedosas de interacción del núcleo

pedagógico y con ello mejorar la relación entre el docente, los estudiantes

y los contenidos desde un enfoque de práctica pedagógica efectiva.

El cuarto capítulo dedicado al set de recursos está directamente relacio-

nado con el capítulo 3 y ofrece un conjunto de actividades, protocolos, ejer-

cicios, pautas de trabajo etc. para facilitar las tareas de retroalimentación

formativa en el aula. Entrega ejemplos de interacciones esperadas entre

profesores y alumnos que muestran formas adecuadas de dar retroali-

mentación formativa. El objetivo de esta sección es proporcionar ejemplos

concretos para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje desde la

perspectiva de la retroalimentación.

Los últimos dos capítulos dedicados a las orientaciones y a ejemplos de

talleres para la formación docente proporcionan recomendaciones gene-

rales para construir un programa de formación y capacitación de profeso-

res en la práctica de la retroalimentación formativa. Estas orientaciones

permiten crear actividades de desarrollo profesional docente centradas

en el cultivo de las competencias para dar retroalimentación. Por último,

se ofrecen ejemplos de cómo organizar actividades de capacitación (se-

minarios, talleres, etc.) para que los establecimientos educativos puedan

avanzar en la implementación de una cultura de retroalimentación for-

mativa.

Esperamos que estos materiales sean una ayuda y aporte al trabajo que

realizan las escuelas y docentes en la región.

ÍNDICE

Capítulo 1

MARCO CONCEPTUAL 21 1.1. Delimitación conceptual 21 1.2. La retroalimentación formativa 23 1.3. Dimensiones de la retroalimentación 25 1.4. Las estrategias de diálogos reflexivos 28

Capítulo 2

MODELO DE IMPLEMENTACIÓN EN LA ESCUELA 35 2.1. Condiciones habilitantes para favorecer prácticas de retroalimentación formativa en las instituciones educativas 35 2.1.1. Favorecer un clima institucional positivo 36 2.1.2. Generar confianza entre los miembros de la comunidad educativa 37 2.1.3. Sostener en el tiempo las prácticas de retroalimentación formativa 37 2.1.4. Establecer frecuencia, contexto y sentido de la oportunidad 38 2.1.5. Favorecer un equilibrio entre retroalimentaciones: las que se focalizan en las fortalezas de las producciones y los desempeños y las que se focalizan en las necesidades de mejora 38 2.1.6. Concebir el error como parte del aprendizaje institucional 39 2.2. Capacidades de los actores institucionales para ofrecer retroalimentación formativa 40 2.2.1. Capacidades del profesorado para ofrecer retroalimentaciones formativas 40 2.2.2. Capacidades del estudiantado para recibir retroalimentaciones formativas 42 2.3. Implementación de un modelo de retroalimentación formativa en las instituciones educativas 43

Capítulo 3

PROPUESTA DIDÁCTICA 49 3.1. El circuito de retroalimentación formativa 49 3.1.1. ¿A qué nivel de escolaridad está dirigido? 50 3.1.2. ¿Con qué tipo de instrumentos? 51 3.1.3. ¿En qué momentos de la enseñanza se llevarán a cabo estas prácticas? 56 3.2. La planificación de la retroalimentación formativa 62

Capítulo 1 · Marco Conceptual^15

Conceptual

Marco

CAPÍTULO 1

Capítulo 1 · Marco Conceptual^21

Evaluar es una tarea ardua. Condensa sentidos construidos desde el sistema educativo y define la trayectoria escolar de los estudiantes. Es una práctica que impacta en el sujeto, en su familia y en la propia institución educativa. Esto da cuenta de un entramado que no siempre se encuentra visible a la hora de diseñar propuestas de evaluación.

Además, evaluar conlleva habitualmente decisiones que la docencia toma en soledad, donde la prueba escrita u oral son casi las únicas evidencias para corroborar aprendizajes. Y hoy sa- bemos que la complejidad y variedad de los aprendizajes que pretendemos de nuestros estu- diantes exceden el trabajo con lápiz y papel.

La evaluación condiciona los procesos de enseñanza y aprendizaje, incluso el modelo de institu- ción educativa. Por ello, es necesario mejorar la manera de comprenderla y practicarla. Teniendo en cuenta lo anterior, evaluar para aprender supone una manera más auténtica y desafiante de integrar la evaluación con la enseñanza y el aprendizaje, desde donde se desprende la noción de retroalimentación formativa que abordaremos en estos materiales.

Cuando nos referimos a la evaluación, la consideramos una parte indisociable del proceso de en- señanza y aprendizaje. La evaluación es un campo complejo y controvertido con múltiples propó- sitos: diagnosticar, regular, retroalimentar, reflexionar, acreditar, certificar, mejorar los aprendi- zajes. En este documento nos enfocaremos en la evaluación de los aprendizajes en el aula.

En la actualidad conviven en las escuelas dos lógicas respecto a la evaluación:

Una lógica selectiva , que se basa en el supuesto que solo los y las mejores estudiantes logran aprender exitosamente. Se enfoca en la búsqueda de la calificación y le importa fundamentalmente la nota y el producto final.

Una lógica inclusiva , que apuesta a que la totalidad del estudiantado pueda aprender. Se focaliza en los procesos, en las trayectorias y en los avances.

Abordaremos aquí la evaluación entendida como: “una oportunidad para que estudiantes pongan en juego sus saberes, visibilicen sus logros, aprendan a reconocer sus debilidades y fortalezas, además de la función “clásica” de aprobar, promover, certificar” (Anijovich y Cappelletti, 2017, p.4). Desde esta perspectiva, la evaluación ofrece información sobre el proceso de aprendizaje y no solo sobre el resultado. Esta información resulta valiosa, tanto para el o la estudiante en fun- ción de su propio recorrido, como para el profesorado en su tarea de enseñar. Se trata de evaluar para aprender, situando al estudiantado en el centro del proceso de aprendizaje, reconociendo la evaluación como una mejora continua, destacando las prácticas de retroalimentación en tanto motores que contribuyen a dicha mejora.

1.1. Delimitación conceptual

1 MARCO CONCEPTUAL

Capítulo 1 · Marco Conceptual^24 Capítulo 1 · Marco Conceptual^25

Generar una cultura de retroalimentación formativa es un desafío que tienen hoy los centros escolares. Esto incluye a los distintos actores de una institución educativa: directivos, docentes, estudiantes y familias. Se trata de instalar modos de ofrecer retroalimentación coherente en distintos ámbitos y entre quienes conforman una comunidad educativa.

PODEMOS CONSIDERAR LA RETROALIMENTACIÓN EN SU CALIDAD FORMATIVA SI:

• Contribuye a modificar los procesos de pensamiento y los comportamientos de los y las estudiantes.
• Ayuda a reducir la brecha entre el estado inicial y los objetivos de aprendizaje y/o están- dares y colaborar en ese recorrido.
• Se constituye en un factor significativo en la motivación de los aprendizajes, ya que siempre impacta sobre la autoestima de estudiantes, docentes, directivos.
• Favorece la participación de estudiantes en el proceso de aprendizaje, focalizado en el desarrollo de sus habilidades metacognitivas, pues se los considera sujetos activos en su aprendizaje, no receptores pasivos.
• Articula las evidencias de aprendizaje y los criterios con los objetivos, estándares o expec- tativas de logro.
• Utiliza una variedad de evidencias para dar cuenta de los aprendizajes.
• Es específica y contiene informaciones que toda la comunidad educativa puede poner en juego para alcanzar sus metas.
• Favorece prácticas reflexivas en la docencia para revisar y mejorar sus procesos de enseñanza.

Para profundizar, y al mismo tiempo avanzar sobre la práctica cotidiana en las aulas, aborda- remos la retroalimentación desde dos dimensiones: las estrategias y los contenidos.

ESTRATEGIAS

La definición de las estrategias para ofrecer retroalimentación está atravesada por cuatro fac- tores: el tiempo, la cantidad, el modo y la audiencia.

Tiempo Frecuencia y momentos de la retroalimentación.

Cantidad Focalización en algunos aspectos del aprendizaje.

Modo Oral, escrito, visual/demostración, diálogos, discu- siones, modelamiento, pistas, preguntas, lenguaje gestual y corporal.

Audiencia Individuos, pequeños grupos y grupo total.

Tiempo: Shute (2008) sostiene la diferencia entre la retroalimentación diferida y la inme- diata. A su juicio, la primera resulta apropiada en relación con aprendizajes complejos porque ofrece un tiempo para procesar la información recibida, formularse preguntas, mirar ejemplos de otros trabajos, volver sobre la propia producción y anticipar mejoras para las próximas. Por ejemplo, el estudiantado recibe del profesorado preguntas sobre sus producciones que proponen que tomen un tiempo para reflexionar y encontrar res- puestas para mejorarlas. La segunda, inmediata, posibilita corregir errores simples para que el estudiantado continúe con su tarea; por ejemplo, corregir errores de ortografía. Ambas retroalimentaciones son valiosas dependiendo de la complejidad de los apren- dizajes que se quiera mejorar, del nivel educativo (estudiantes de inicio de la escuela primaria o básica, adolescentes en la escuela intermedia, etc.), entre otros.

1.3. Dimensiones de la retroalimentación

Capítulo 1 · Marco Conceptual^26 Capítulo 1 · Marco Conceptual^27

Cantidad : Es habitual que las y los docentes intenten ofrecer retroalimentación sobre todos los aspectos que observan. Las investigaciones mencionadas nos muestran que, en general, la cantidad y calidad de la información y los comentarios que se brindan están más centrados en la necesidad de la docencia de evaluar o justificar la calificación que le otorgan al trabajo de las y los estudiantes que en promover sus aprendizajes. En este sentido, proponemos focalizar y priorizar dos o tres aspectos sobre los cuales cen- trar la retroalimentación, cuya selección está orientada por las metas de aprendizaje. Por ejemplo, en una producción escrita elegimos ofrecer retroalimentación sobre dos aspectos: coherencia y cohesión.

Modo: Distintas experiencias nos muestran la necesidad de combinar modos de abordar la retroalimentación, considerando la diversidad de estudiantes de un curso. Sabemos que cada estudiante aprende de manera diferente, ha desarrollado distintos tipos de inteligencia, tiene trayectorias variadas y experiencias diversas. Por ejemplo, combinar comentarios escritos con una conversación posterior entre docentes y estudiantes per- mite considerar dos modalidades diferentes de comunicar la retroalimentación. También es importante contemplar lo que se dice y cómo se dice: el tono, el volumen de la voz, los gestos. No se trata de una cuestión de “forma” sino de fondo. En cualquier situación de interacción, la “forma” determina la buena comunicación y moldea el contenido del mensaje. Por ejemplo, ofrecer una retroalimentación con enojo, provocará que el estu- diantado preste más atención a la forma que al contenido.

Audiencia: se puede ofrecer retroalimentación a cada estudiante, al grupo en su con- junto o a grupos pequeños. La retroalimentación individual permite focalizar tanto en las tareas esperadas como en las estrategias que el o la estudiante ha puesto en juego. Es importante destacar que el factor tiempo y cantidad de estudiantes torna difícil ofrecer este tipo de devoluciones.

Las retroalimentaciones al grupo total permiten que la docencia identifique aspectos comunes a mejorar y las comparta con el estudiantado para que puedan volver sobre sus producciones, considerando los errores más frecuentes, las ideas que no se comprendieron bien, o com- partiendo las diferentes conceptualizaciones y estrategias utilizadas por el estudiantado. Investigadores como Wiliam (2011) señalan que las retroalimentaciones grupales no siempre ayudan al estudiantado, porque ellos no reconocen individualmente sus propios errores o di- ficultades en lo que oyen de la o el docente. Si el compromiso de cada integrante del grupo es bajo, posiblemente nadie se sienta parte de la información que aporta el profesorado, esta se perciba como ajena, y pase “inadvertida” para el estudiantado. En la medida que el com- promiso y el grado de conocimiento sobre las propias fortalezas y debilidades sea mayor, las retroalimentaciones grupales enriquecerán al estudiantado.

En cambio, las retroalimentaciones entre pares son más recomendables en términos de la de- mocratización de la comunicación entre el estudiantado y el desarrollo de una conciencia me- tacognitiva más profunda, lo que favorece, a su vez, que progresivamente se vayan convirtiendo

en aprendices autónomos. Para llevar adelante un proceso de retroalimentación entre pares es necesario destinar un tiempo para que el estudiantado comprenda el para qué, el sentido de esta práctica, conozca las diferentes estrategias que se pueden utilizar, así como los obstá- culos posibles que inevitablemente encontrará en el camino. Para ello, la o el docente ofrecerá ejemplos, protocolos, aspectos a tener en cuenta en el momento de intercambio, a la vez que dedicará tiempo para practicar y revisar conjuntamente dichas prácticas. Los y las estudiantes tienen que conocer los objetivos a alcanzar y los criterios de evaluación.

CONTENIDOS

Los contenidos de las retroalimentaciones refieren a aquellos elementos / dimensiones / focos que selecciona el profesorado para ofrecer devoluciones a sus estudiantes. Veamos algunas opciones que encontramos habitualmente en las prácticas de las y los docentes, relacionadas a los contenidos que se abordan en la retroalimentación.

VALORACIONES SOBRE:

›› La persona.

›› Los desempeños y las producciones.

›› Los procesos de aprendizaje.

Valoraciones sobre la persona: el propósito es impactar sobre la autoestima del estu- diantado y provocar mejoras en sus aprendizajes. En algunas ocasiones, al recibir valo- raciones positivas, los y las estudiantes pueden tener dificultades para reconocer que también necesitan mejorar sus desempeños y producciones. Por ejemplo: “Tus dibujos son muy buenos, eres muy creativa”. A partir de esta retroalimentación la niña o el niño podría pensar que no necesita mejorar nada y desde nuestra concepción de la retroali- mentación formativa, siempre es posible “subir un escalón más” en el aprendizaje.

Valoraciones sobre los desempeños y producciones: el propósito de la retroalimenta- ción es impactar sobre la calidad y la profundidad de las tareas y los modos en que se desempeña el estudiantado para lograr sus aprendizajes. Por ejemplo: “Valoro la pro- fundidad de tu texto, incluiste varios puntos de vista y analizaste cada uno de ellos”.

Valoraciones sobre los procesos de aprendizaje: el propósito es focalizar en las es- trategias que utiliza el estudiantado, en la identificación de sus fortalezas y en los obs- táculos para reconocerse como estudiante. Por ejemplo: “Has revisado varias fuentes de información y has elegido dos de ellas que te han ayudado a completar el cuadro comparativo”.

Capítulo 1 · Marco Conceptual^30 Capítulo 1 · Marco Conceptual

• Brindar retroalimentación demasiado tarde, lejos del momento de la producción. La lejanía en el tiempo supone un esfuerzo de conexión y reconstrucción de lo sucedido por parte del estudiantado que difícilmente ocurre. Es común devolver trabajos con comentarios varias semanas después de la producción. Una estrategia sugerida es el uso de protocolos que se presentan como una secuencia breve de pasos que permite ofrecer la retroalimentación cerca del tiempo de producción. Por ejemplo:

›› Valorar dos aspectos positivos de la producción del estudiantado.

›› Identificar dos aspectos a mejorar a través de preguntas y/o sugerencias.

• Poner escaso énfasis en el desafío. Las interacciones dialogadas formativas no siempre pa- recen satisfacer al estudiantado porque, si bien pueden ayudar a mejorar sus producciones, ellos plantean que no les ayuda a saber si están bien encaminados para aprobar la materia. Por ejemplo: “Entiendo la sugerencia que me propone, pero ¿estoy desaprobado?”. Esto da cuenta de que la devolución no alcanza a ser relevante para el estudiantado y de que se ofrece escasa información.

Tal vez la cuestión más significativa del bajo impacto que estas interacciones dialogadas tienen en los aprendizajes de las y los estudiantes se puede explicar por el hecho de que se traslada a la retroalimentación el modelo centrado en la sola transmisión de la enseñanza, en lugar de producirse conversaciones acerca del trabajo o del desempeño del estudiantado. Es decir, se les ofrece a las y los estudiantes solo información o juicios de valor. Esta información es provechosa si el estudiantado la comprende, se la apropia, se siente interpelado para involucrarse, toma de- cisiones acerca de sus futuras tareas y desempeños, y la utiliza para mejorar sus aprendizajes. Estas capacidades requieren ser enseñadas a lo largo de la trayectoria escolar. De ese modo, el estudiantado aprenderá a reflexionar y a trabajar sobre lo que reciben de sus profesores y de sus pares.

Las y los docentes de distintos niveles de escolaridad valoran las interacciones dialogadas formativas entre pares, aunque reconocen que es necesario preparar al estudiante para que aprenda a hacerlo y que este tipo de prácticas precisa ser sostenida en el tiempo. Las interac- ciones dialogadas formativas pueden contribuir a la comprensión, por parte del estudiantado, de que puede mejorar su trabajo, encarar tareas desafiantes y lograr aprendizajes significativos para su trayectoria escolar.

Así, se enseña a aprender, favoreciendo el desarrollo de

habilidades metacognitivas a través de las cuales el estudiantado

reconozca sus fortalezas y debilidades, su variedad de estrategias

para alcanzar los objetivos, y pueda desarrollar, como ya hemos

mencionado, la autonomía.

Modelo de

implementación en

la escuela

CAPÍTULO 2

Capítulo2 · Modelo de implementación en la escuela^36 Capítulo2 · Modelo de implementación en la escuela^37

• Responsabilidad colectiva por el aprendizaje del estudiantado. El conjunto de los ac- tores que conforman una comunidad educativa es responsable, de diversas maneras, del aprendizaje de cada estudiante.
• Interdependencia profesional. Esto supone abordar de manera conjunta los pro- blemas educativos, entendiendo que es necesario el aporte de cada uno de los y las profesionales.
• Indagación reflexiva. Los datos recogidos u observados se analizan profunda y críti- camente para la mejora.
• Confianza mutua, conflicto y consenso. La comunidad se asienta en una confianza mutua, de respeto y apoyo. Como toda comunidad humana, el conflicto es natural, lo importante es cómo se aborda y resuelve.
• Comunidad ampliada. La comunidad no se limita a la escuela ni a los y las docentes; se busca ampliarla a las familias, al barrio y a la comunidad en general.

Fuente: Adaptación de Bolívar, Antonio (2015).

A partir de estos atributos de una comunidad, nos disponemos a desarrollar cómo la retroali- mentación formativa tiene un alto potencial para contribuir a su conformación, a través de sus prácticas y dispositivos. Habitualmente, la retroalimentación se enfoca en los aprendizajes del estudiantado y en el desempeño de la docencia. Sin embargo, desde una perspectiva holística e integral, proponemos diseñar y llevar adelante en las instituciones una cultura de retroalimen- tación , considerando los diferentes actores que la conforman y la diversidad de tareas que se llevan a cabo.

Nos parece valioso apoyarnos en las contribuciones de Blejmar (2005), quien plantea que “ges- tionar es hacer que las cosas sucedan”. Para ello, es necesario crear condiciones para que las prácticas de retroalimentación formativa cumplan con sus propósitos y no sean identificadas como meros diálogos técnicos.

Describimos, a continuación, las condiciones necesarias para desarrollar una cultura de retro- alimentación. Dichas condiciones de manera global consideran los atributos de una comunidad señaladas por Bolívar (2015).

2.1.1. Favorecer un clima institucional positivo

Nos referimos aquí a las percepciones compartidas por los miembros de la institución educativa con respecto a las experiencias de aprendizaje, al ambiente físico, a las relaciones interperso- nales y a los modos de interacción. La participación, la capacidad de escuchar y compartir ideas, conocimientos, opiniones, hacen de este espacio un lugar de vivencia y de práctica democrática, donde se aprende a convivir.

Este clima se puede observar en las aulas, en los patios, en la biblioteca, laboratorios, es decir, en todos los espacios donde interactúan los miembros de la comunidad educativa. Asimismo, el clima laboral, entendido como la satisfacción y percepción de bienestar con el trabajo y la institución, impacta en el desempeño de los profesionales.

2.1.2. Generar confianza entre los miembros

de la comunidad educativa

De acuerdo con el diccionario de la Real Academia Española, la confianza está definida como la “esperanza firme que se tiene de alguien o algo”. A esta definición se agrega la idea de una construcción que se logra a través del tiempo. Confiar significa contar con una red que sostiene. Blejmar (2017) afirma “la confianza constituye el espacio emocional requerido para iniciar todo proceso de cambio y, en definitiva, para una más profunda y potente red de vínculos en la trama institucional” (p.122).

Para crear confianza es necesario:

• Favorecer el conocimiento personal y las interacciones entre los integrantes de la comu- nidad educativa.
• Incrementar la credibilidad de todos quienes ofrecen retroalimentaciones formativas, mostrando públicamente lo que saben y comprometiéndose con la búsqueda de aquello que no saben.
• Dar espacio a la expresión y al análisis de los sentimientos, ya que son un núcleo importante de la retroalimentación formativa.
• Comprender profundamente cómo impactan las retroalimentaciones formativas en cada uno de los integrantes de la comunidad educativa y en el logro de los objetivos.
• Transparentar los objetivos de aprendizaje y los criterios de evaluación de las prácticas de retroalimentación.
• Realizar una escucha comprometida, lo que incluye atención, interpretación, interrogación y acuerdos de comprensión.

2.1.3. Sostener en el tiempo las prácticas

de retroalimentación formativa

Para instalar una nueva práctica en la cultura institucional es necesario:

• Enseñarla, es decir, mostrar ejemplos de buenas prácticas que se desarrollan dentro de la propia institución, o de otras, adecuándolas al propio contexto.

Capítulo2 · Modelo de implementación en la escuela^38 Capítulo2 · Modelo de implementación en la escuela^39

• Practicarla sistemáticamente a lo largo del tiempo. No se trata de prácticas incidentales, sino de la planificación de los momentos de la enseñanza en los que se ofrece retroalimen- tación formativa.
• Monitorear sus avances, articulando el contenido de la retroalimentación formativa con los objetivos de aprendizaje, favoreciendo la comprensión de aquello que se propone mejorar.
• Lograr que los distintos actores institucionales se las apropien y generen “efecto contagio”.

2.1.4. Establecer frecuencia, contexto y sentido

de la oportunidad

Si la retroalimentación es algo que ocurre solo en momentos inusuales, como una revisión del desempeño o cuando algo sale mal, nunca será parte orgánica de la cultura organizacional. Ante ello, sugerimos considerar las siguientes orientaciones:

• Elegir los momentos más adecuados, evitando, por ejemplo, ofrecer retroalimentación cuando el o la docente se está yendo de la escuela.
• Preferir un espacio que permita cierta privacidad para el diálogo.
• Empezar de a poco, encontrando oportunidades en la cotidianidad de la vida escolar para dialogar y reconocer avances.
• No esperar una ocasión especial, tomar unos minutos y hacer que suceda.

2.1.5. Favorecer un equilibrio entre retroalimentaciones:

las que se focalizan en las fortalezas de las

producciones y los desempeños y las que se focalizan

en las necesidades de mejora

Necesitamos ofrecer retroalimentaciones positivas, que reconozcan las buenas prácticas que los integrantes de la comunidad educativa llevan adelante y que también impacten sobre la au- toestima de cada uno de ellos. Al mismo tiempo, es necesario estar atentos a que este reconoci- miento no ocurra como repetición mecánica, que es cuando se reconoce a todos, todo el tiempo, lo que significa que no se reconoce nada ni a nadie. Asimismo, siempre tenemos que procurar la mejor manera de ofrecer retroalimentaciones formativas sobre los aspectos a superar, cui- dando los sentimientos que provocan, evitando que sean identificadas como críticas negativas.

Sugerimos entonces considerar el aporte de David Perkins (2003), quien presenta un arquetipo de retroalimentación que denomina comunicativo. Este se lleva a la práctica a través de cuatro acciones: valorar, compartir inquietudes, formular preguntas y ofrecer sugerencias. De este modo, abordamos las retroalimentaciones identificando las fortalezas de las producciones y desempeños, así como las propuestas de mejora.

2.1.6. Concebir el error como parte del

aprendizaje institucional

Es muy común encontrar que las organizaciones educativas conciban el error asociado a con- notaciones negativas, punitivas, que generan sentimientos de vergüenza, enojo y malestar. En una cultura de retroalimentación entendemos el error de otra manera. Para ello nos apoyamos en las ideas de Astolfi (2003), quien considera los errores como sensores de problemas e indica- dores de progreso, y valora esos problemas como desafíos a superar y no como fracasos.

Las evidencias que ofrecen los errores son claves para la

retroalimentación formativa de los distintos actores institucionales,

en términos de toma de conciencia de sus propios aprendizajes y

desarrollo de su autonomía.

Entonces, sugerimos considerar el error:

• como un recurso para reflexionar y como elemento posibilitador de avances y mejoras.
• como elemento base para diseñar acciones anticipatorias, especialmente cuando se repite frecuentemente.

Tal como hemos señalado en la sección anterior, se trata de favorecer conversaciones proac- tivas, progresivas, de andamiaje, para contribuir a desarrollar una práctica reflexiva sistemática.

Para enfatizar el valor de las conversaciones, aportamos las ideas de Echeverría (2014), quien plantea que estas tienen que servir para:

• abrir posibilidades y pensar alternativas posibles;
• propiciar la acción, para que suceda aquello que se propone y
• mejorar los vínculos entre los integrantes de la comunidad educativa.

Estas condiciones habilitantes de una cultura de retroalimentación tienen como protagonistas a cada uno de los integrantes de la comunidad educativa.