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Observación y evaluación del ambiente de
aprendizaje en Educación Infantil: dimensiones y
variables a considerar
María Lina Iglesias Forneiro *
- Maestra de Educación Infantil y doctora en Pedagogía por la Universidad de Santiago de Compostela. Es profesora titular en la Escuela Universitaria de Formación de Profesorado de Lugo, de la Universidad de Santiago de Compostela.
SÍNTESIS: El propósito del artículo que nos ocupa es describir el tipo de indicadores importantes a considerar en el análisis del ambiente de aprendizaje en un aula de educación infantil. El trabajo conecta con los supuestos de partida establecidos en una investigación realizada hace algunos años por la autora, en la que se estudiaron la organización del espacio y del tiempo, las actividades y la participación de las maestras en su realización en veintiuna escuelas de Galicia (España) y del norte de Portugal. El artículo se centra específicamente en lo que se refiere al proceso de observación y evaluación de los ambientes de aprendizaje, analizando, en primer lugar, el concepto mismo de «ambiente de aprendizaje», las dimensiones que lo configuran y su diferenciación del concepto de «espacio escolar». Por último, se dan pautas para la evaluación del ambiente de aprendizaje en educación infantil, indicando cuáles son las dimensiones y variables a observar. Palabras clave: ambiente de aprendizaje; educación infantil; espacio escolar; evaluación; observación.
Síntese: O propósito do artigo que nos ocupa é descrever o tipo de indicadores importantes a serem considerados na análise do ambiente de aprendizagem em sala de aula de educação infantil.
O trabalho conecta com os supostos de partida estabelecidos em uma pesquisa realizada há alguns anos pela autora, na qual se estudaram a organização do espaço e do tempo, as atividades e a
participação das professoras em sua realização, em vinte e uma escolas da Galiza (Espanha) e do norte de Portugal. O artigo centra-se, especificamente, no processo de observação e avaliação dos
ambientes de aprendizagem, analisando, em primeiro lugar, o conceito de «ambiente de aprendizagem» e as dimensões que o configuram e sua diferenciação do conceito de «espaço escolar». Finalmente, dão-se pautas para a avaliação do ambiente de aprendizagem em educação
infantil, indicando quais são as dimensões e variáveis a serem observadas. Palavras-chave: ambiente de aprendizagem; educação infantil; espaço escolar; avaliação;
observação.
ABSTRACT: The goal of this paper is to describe the type of key indicators that must be considered in the analysis of the learning environment created in a classroom of childhood education. The research is connected to the assumptions established in a previous paper by the author. In that
paper, the organization of space and time was studied, along with the activities and the performance of female teachers in twenty-one schools in Galicia (Spain) and northern Portugal.
The paper is focused on the process of observation and evaluation of learning environments by analyzing the concept of «learning environment» and the spheres that are involved in it, and its
differences with the concept of «school space».
Finally, we will present a few guidelines for evaluating a learning environment of childhood education,
pointing out which spheres and variables must be observed. Key words: learning environment; childhood education; school space; evaluation; observation.
1. Introducción
En un trabajo anterior sobre este mismo tema (Iglesias Forneiro, 1996a) se presentóuna panorámica general sobre los espacios de aprendizaje que aparecieron como relevantes en una investigación
sobre el ambiente de aprendizaje en educación infantil (Iglesias Forneiro, 1996b). En esa investigación se abordó el estudio de la organización del espacio y del tiempo, las actividades y la participación de los docentes en su realización en veintiuna escuelas de Galicia (España) y del norte de Portugal.
Este trabajo conecta con los supuestos de partida establecidos en dicha investigación, centrándose más específicamente en lo que se refiere al proceso de observación y evaluación de los ambientes de aprendizaje.
Una preocupación básica para el maestro de educación infantil es descubrir cuáles son los elementos que hacen que su clase funcione o no, que el ambiente de aprendizaje que ha creado sea eficaz en relación a los objetivos formativos que se ha propuesto. El propósito de este artículo es tratar de describir qué tipo de indicadores es importante considerar con vistas a ese análisis del ambiente de aprendizaje en un aula de educación infantil.
2. Del concepto de «espacio» a la idea de «ambiente de aprendizaje»
Existen múltiples definiciones del término «espacio» según los distintos profesionales que se han ocupado de su conceptualización. En su acepción más común dicho término significa «extensión indefinida, medio sin límites que contiene todas las extensiones finitas. Parte de esa extensión que ocupa cada cuerpo» 1. Esta definición nos da una idea del espacio como algo físico, asociado a los objetos que son los elementos que lo ocupan.
El profesor Enrico Battini, de la Facultad de Arquitectura de la Universidad de Turín, sostiene que estamos acostumbrados a considerar el espacio como si fuera un volumen, una caja que, incluso, podríamos llenar. Sin embargo, señala este autor, «es necesario entender el espacio como un espacio de vida, en el cual la vida se sucede y se desenvuelve: es un conjunto completo» (Battini, 1982, p. 24) 2.
2.1 El espacio escolar entendido como ambiente de aprendizaje
Cuando entramos por primera vez en la casa de alguien podemos descubrir muchas facetas de su personalidad y de su modo de vida, simplemente observando cómo es el lugar en el que vive. El estilo de muebles, la decoración, los libros y discos, los cuadros y fotografías, los pequeños detalles que cuelgan de las paredes o que están sobre los muebles y el suelo, en fin, todo esto nos dice mucho de la persona, cómo es, lo que le gusta, cómo vive. A través de todo ello y de la funcionalidad de los elementos de los cuales se rodea, podemos intuir una sensibilidad estética, espiritual, su modo de concebir la vida. El ambiente habla aunque nosotros permanezcamos callados.
Esto mismo puede aplicarse al ambiente escolar. Cuando entramos en un centro educativo las paredes, el mobiliario, su distribución, los espacios muertos, las personas, la decoración, en fin, todo nos habla del tipo de actividades que se realizan, de la comunicación entre los alumnos de los distintos grupos, de los intereses de alumnos y profesores, de las relaciones con el exterior, etcétera.
Dos términos suelen ser empleados de modo equivalente a la hora de referirse al espacio de las aulas: «espacio» y «ambiente». Sin embargo, pensamos que podríamos establecer una diferencia entre ellos, si bien debemos tener en cuenta que están íntimamente relacionados.
El término «espacio» se refiere al espacio físico, es decir, a los locales para la actividad, caracterizados por los objetos, materiales didácticos, mobiliario y decoración. Por el contrario, el término «ambiente» se refiere al conjunto del espacio físico y a las relaciones que en él se establecen (los afectos, las relaciones interindividuales entre los niños, entre niños y adultos, entre niños y la sociedad en su conjunto).
De un modo más amplio podríamos definir el ambiente como un todo indisociado de objetos, olores, formas, colores, sonidos y personas que habitan y se relacionan en un determinado marco físico que lo contiene todo y, al mismo tiempo, es contenido por todos estos elementos que laten dentro de él
participa, etc.). Todas estas cuestiones, y otras más, son las que configuran una determinada dimensión relacional del ambiente del aula.
Pero el ambiente no es algo estático o preexistente, y si bien todos los elementos que lo componen y que agrupamos en estas cuatro dimensiones pueden existir de forma independiente, el ambiente solo existe en la interrelación de todos ellos. Sin entidad material como el espacio físico, la existencia del ambiente se da en la medida en que los elementos que lo componen interactúan entre sí. Es por eso que cada persona lo percibe de modo distinto.
Teniendo en cuenta estas cuatro dimensiones el espacio escolar, entendido como ambiente de aprendizaje, ha de ser considerado como un elemento curricular más, con una importante fuerza formativa. Esto va a depender, entre otras cosas, del nivel de congruencia con el modelo educativo en el que nos movemos: los presupuestos teóricos que definen un determinado modelo educativo condicionan el diseño del ambiente de aprendizaje y el sentido con que se utiliza, dando lugar a que distintos modelos educativos configuren el ambiente de aprendizaje de modo diferente.
Así pues, esta consideración del espacio escolar como ambiente de aprendizaje y como elemento curricular supone la toma de decisiones en torno a cómo ordenar el espacio, cómo equiparlo y enriquecerlo para que se convierta en un factor estimulante de la actividad, cómo organizar el acceso de los niños a los espacios del aula y cómo estructurar el proyecto formativo en tomo a los espacios disponibles y los recursos incorporados a ellos.
3. El proceso de evaluación del ambiente de aprendizaje
Llevar a cabo una evaluación del ambiente de aprendizaje implica, desde nuestro punto de vista, un proceso cíclico de cuatro fases:
1. Identificar las dimensiones y variables que intervienen más directamente en la configuración de un determinado tipo de ambiente. Para ello es necesario conocer en profundidad el objeto o dimensión que se quiere evaluar, para poder descomponerlo en partes o unidades más fácilmente observables. 2. Observar la manifestación de las distintas variables en el aula con una mirada atenta. Los datos obtenidos nos aportarán información acerca de la influencia que el ambiente está ejerciendo en la conducta y en el aprendizaje de los niños. Para realizar una observación sistemática podemos disponer de algunos instrumentos que nos ayuden en la recogida de información: mapas espaciales, tablas de registro, etcétera. 3. Analizar los aspectos observados en detalle y reflexionar acerca de las implicaciones pedagógicas y educativas de dichos aspectos, es decir, cómo afectan estos a nuestra dinámica de trabajo y al aprendizaje de los niños. Develar esta influencia y cómo se produce nos permitirá saber si
la disposición del ambiente responde efectivamente a nuestras intenciones educativas y, en caso de no ser así, nos aportará información para realizar las transformaciones que sean necesarias.
4. Intervenir para plantear alternativas viables de mejora. Toda evaluación ha de tener como finalidad última la mejora de la calidad. En base a los datos obtenidos de nuestra observación, análisis y reflexión, debemos planteamos qué podemos hacer, teniendo en cuenta nuestras posibilidades reales, para mejorar el ambiente de aprendizaje de nuestra aula.
En definitiva, la observación del espacio del aula debe servirnos para mejorarlo de modo que responda mejor a nuestras intenciones educativas, pero también para replanteamos las mismas.
A veces nos sucede que una vez que observamos el ambiente de aprendizaje y analizamos su influencia en la conducta de los niños, o simplemente observamos a los niños (con el pretexto de escudriñar el ambiente de aprendizaje también detenemos más nuestra mirada en ellos), nos damos cuenta de que hay otros objetivos educativos que sería importante alcanzar y que no estamos trabajando. Por el contrario, puede suceder que al observar el ambiente nos demos cuenta de que estamos concediendo demasiada importancia a la consecución de determinados objetivos, que analizados en profundidad tal vez resulten no ser los más importantes para nuestro proyecto educativo. Por ejemplo, en ocasiones el ambiente de aprendizaje, la organización del espacio, los materiales, el tiempo, todo está diseñado en función de la consecución de unos determinados objetivos de marcado matiz «académico»: fundamentalmente la adquisición de la lectura, la escritura y el cálculo. Y no es que eso no sea importante, pero hay otros objetivos que lo son tanto, e incluso más, que aprender a leer y escribir, como por ejemplo la alfabetización en otros lenguajes como el de la imagen, la pintura, la danza, la música, la escultura y la dramatización. Cuando entramos en un aula de Educación Infantil encontramos casi con total seguridad, folios, lápices, dibujos y láminas con letras y números, pero lo que tal vez es menos probable que encontremos, al menos en todas las escuelas, es pinturas y pinceles, barro, instrumentos musicales, maquillajes y disfraces, una cámara de fotos o vídeo, un ordenador, etc. Eso es justamente lo que debemos intentar cambiar, buscando un mayor equilibrio en los objetivos que perseguimos y, por lo tanto, en los materiales que ponemos al alcance de la niñez.
4. Dimensiones y variables a considerar
A continuación pasamos a considerar los distintos elementos que configuran cada una de las cuatro dimensiones antes mencionadas. En cada una de ellas hemos identificado diversas variables y, a su vez, cada una de esas variables incluye una serie de elementos que se toman en consideración. Así por ejemplo, en la dimensión física del espacio se identifican tres variables: estructura, delimitación y dinamismo-estatismo. Posteriormente, en cada una de dichas variables se analiza un conjunto de aspectos relevantes.
En lo que se refiere a las dimensiones funcional, temporal y relacional del espacio se analizan diversas categorías que pertenecen a otros componentes o cualidades del espacio y que condicionan la forma en que este se integra en el desarrollo del programa formativo. Esas variables son el tiempo y su organización, las actividades, el tipo de agrupamiento, las modalidades de acceso y el estilo de control y participación que la profesora ejerce sobre los diferentes espacios.
Todas ellas constituyen categorías sustantivas en la forma de uso del espacio en un programa de educación infantil. En las páginas siguientes se analizan más en profundidad estos componentes.
Las variables seleccionadas para su estudio aparecen recogidas en la siguiente tabla:
- Las razones por las cuales se llevan a cabo tales movimientos, una de las cuales puede ser el acondicionar el espacio para una actividad o para transformarlo totalmente y crear un nuevo ambiente.
4.2 DIMENSIÓN FUNCIONAL: Para qué se utiliza cada uno de los espacios y en qué condiciones
En esta dimensión tenemos en cuenta tres variables: el tipo de actividades que se realizan en cada zona, el tipo de zonas en función de la actividad que se crea en el aula, y la polivalencia de esas zonas.
4.2.1 Tipo de actividades
Se incluyen aquí las distintas actividades que se llevan a cabo para desarrollar el currículum, para las que proponemos una clasificación en doce tipos diferentes. Se trata de una categorización emergente realizada a partir de las actividades observadas en las distintas aulas de nuestra investigación, por lo que probablemente será necesario adaptarla para su utilización en otros contextos. Esta es la clasificación:
1. Actividades de encuentro y comunicación. Si bien todas las actividades que se realizan en la escuela suponen un encuentro y la comunicación entre los participantes, nosotros consideramos como actividades de encuentro y comunicación aquellas que, de un modo más específico, suponen un encuentro y tienen como objetivo principal la comunicación. Ejemplos concretos son la asamblea, la conversación informal con los compañeros y con el maestro en los momentos de entrada y salida, la conversación dirigida sobre algún tema o situación específica, las canciones, cuentos, poesías, adivinanzas, etcétera. 2. Actividades de juego simbólico y juego libre. Se incluyen dentro de esta categoría todas aquellas actividades en las que los niños recrean la vida de los adultos, de los animales, etc.: jugar al papá y a la mamá, a las tiendas, a comprar y vender, al doctor, a la enfermera, a la peluquería, jugar con coches y construcciones, disfrazarse, etcétera. 3. Actividades de movimiento y expresión corporal. Son representativas de esta categoría todo tipo de actividades que implican movimiento y suponen un modo de expresión para los niños: — Psicomotrices y de expresión corporal. — Rítmicas y musicales. — Dramatizaciones de cuentos o historias, teatro de sombras o marionetas. — De relajación y control de la respiración, etcétera. 4. Actividades de expresión y representación gráfica. Con esta categoría nos referimos a todas aquellas actividades que implican una representación, sobre papel u otros soportes, de conceptos trabajados o adquiridos en otros ámbitos. Según este criterio incluimos aquí tanto la confección de todo tipo de fichas como la realización de dibujos, actividades de recortar y pegar, picar, etc., propuestas por el maestro con motivo de algún tema o contenido específico que se esté trabajando y que, por lo tanto, incluyen la representación de contenidos concretos, o con características específicas. 5. Actividades de expresión y representación plástica. Se hace aquí referencia a las actividades destinadas a la producción de todo tipo de elaboraciones plásticas que implican la manipulación de distintos materiales y el empleo de técnicas. Actividades representativas de esta categoría son: pintura con todo tipo de materiales y técnicas, modelado (barro, plastilina, pasta de papel, etc.), collage con distintos materiales y dibujo libre. 6. Actividades de observación y lectura. Se incluyen aquí las actividades referidas a la observación de láminas, lectura de libros, etc., llevadas a cabo de un modo autónomo (en la biblioteca), o bien guiadas por el docente (observación de una lámina o libro y conversación dirigida sobre su contenido). También se incluyen otras actividades basadas en la observación como: observaciones
de la naturaleza, lectura del encerado, observación de una explicación o demostración que realiza el maestro, etcétera.
7. Actividades de manipulación y experimentación. Se incluyen aquí todas aquellas actividades que tienen como objetivo principal la exploración y manipulación de materiales de diverso tipo, así como la experimentación sobre las posibilidades que los mismos ofrecen. Pueden utilizarse tanto ma- teriales del entorno (agua, arena, botellas, cajas, cartones, pequeños electrodomésticos para desmontar, etc.) como comercializados (juegos de construcción tipo Tente 3 , bloques de madera, coches, etcétera). 8. Actividades con juegos didácticos estructurados y no estructurados. Hace referencia a todas aquellas actividades realizadas con juegos y materiales didácticos tanto comercializados (rompecabezas, dominós, mosaicos, regletas, etc.), como procedentes del entorno (chapas, semillas, canicas, cartas, etc.), más o menos estructurados, y que tienen como principal finalidad la adquisición de habilidades o conceptos de lógica matemática (clasificación, seriación, etc.), lenguaje y escritura, motricidad fina, etcétera. 9. Actividades de gestión, de servicio y rutinas. Incluimos dentro de esta categoría aquellas actividades, en muchos casos concebidas como rutinas, que tienen como finalidad gestionar u organizar la vida del aula: pasar lista, poner el calendario, distribuir los rincones de juego o las actividades a realizar, hacer fila, colgar la ropa en los percheros y poner el mandilón, organizar y acondicionar los espacios del aula para la realización de alguna tarea, presentar las actividades y organizar el trabajo, etcétera. También hace referencia a actividades de servicios, como regar las plantas o dar de comer a los animales (cuando esta es una tarea únicamente asistencial que no incluye una observación sistemática o el desarrollo de otra actividad en torno a ella); ayudar al lavado de las manos y los materiales después de una actividad de plástica; recoger los objetos utilizados y limpiar el aula y los materiales después de un período de actividad; archivar los trabajos realizados; coger materiales para realizar una actividad, etcétera. 10. Actividades de transición. Nos referimos aquí a las acciones que llevan a cabo los niños en los momentos de transición entre una actividad y otra o entre un momento de la jornada y el siguiente, sin entidad suficiente como para considerarlas actividades, ya que constituyen más bien pequeños «enredos» que los niños tienen en esos momentos de transición. También podemos incluir aquí las actividades que realiza el docente antes de iniciar una actividad, o en otros momentos de transición, y que tienen por objeto centrar la atención de los niños: juegos de manos, hacer palmas, etcétera. 11. Actividades disruptivas. En realidad no se trata de actividades sino más bien de conductas disruptivas. Son acciones perturbadoras o agresivas que rompen la disciplina y alteran la armonía del aula. 12. Otras actividades de difícil clasificación. Se trata de aquellas que, por sus características, resulta difícil enmarcar en alguna de las categorías establecidas.
4.2.2 Tipo de zonas en función de la actividad
En las distintas zonas, espacios y puntos que constituyen la estructura, la dimensión física del aula, se realizan diversas actividades y funciones. Teniendo en cuenta esto clasificamos las distintas unidades espaciales (espacios, zonas y puntos) atendiendo a su funcionalidad, es decir, al tipo de actividades y tareas que en ellas se realizan. Esto es lo que constituye la dimensión funcional del aula. Se trata, igual que en el caso anterior, de una categorización emergente realizada a partir de nuestras observaciones.
Todo intento de clasificar o categorizar la realidad es siempre reduccionista, ya que esta se nos presenta siempre de un modo global y complejo, por lo que su clasificación resulta difícil. Las aulas de Educación Infantil son un claro ejemplo de realidades complejas y llenas de matices, y más aún en nuestro contexto, en el que los maestros no trabajan bajo un modelo concreto de educación infantil en
el espacio o zona de la clase donde quieren realizarla, los materiales e incluso los compañeros con los que quieren estar.
2. Momentos de actividad planificada. Entendemos por tales aquellos momentos de actividad que son planificados por el docente e incluso dirigidos o guiados por él. En este sentido consideramos actividades planificadas tanto las que se realizan a diario, como puede ser la asamblea, como aquellas otras que son planificadas específicamente para cada día en particular. 3. Momentos de gestión, de servicio y rutinas. Incluimos dentro de esta categoría todas las actividades que tienen que ver con los momentos de entrada y salida (ponerse el mandilón, vestirse, hacer fila, saludar y despedirse, etc.); las que se vinculan con la preparación de las actividades, como recoger y ordenar la clase, tomar el almuerzo, etcétera.
4.4 DIMENSIÓN RELACIONAL: Quién utiliza el espacio. Y en qué condiciones
4.4.1 Agrupamiento
Hace referencia a la modalidad de agrupamiento de los niños en la realización de la actividad. Se tuvieron en cuenta las siguientes modalidades de agrupamiento: gran grupo, pequeño grupo, parejas e individual.
4.4.2 Modalidades de acceso
Cuando los niños acceden a los espacios pueden hacerlo en distintas circunstancias: libremente, por orden del maestro, etc. De todas las actividades observadas hemos categorizado seis modalidades de acceso a los distintos espacios y zonas de actividad del aula:
1. Acceso libre con sistema de elección y/o registro. Los niños deciden libremente hacia dónde quieren ir y hacen explícita su elección, ya sea a través de algún sistema de elección o bien a través de hojas de control donde deben dejar constancia de su acceso a un determinado espacio. 2. Acceso libre sin control de ningún tipo. Los niños acceden a un espacio sin dejar constancia de ningún tipo. Por ejemplo, cuando tienen juego libre y el docente dice que cada uno puede ir a jugar a donde quiera. 3. Por orden directa del maestro o acompañados por él. Esta modalidad de acceso se produce cuando es el maestro el que ordena de un modo explícito que los niños acudan a un determinado espacio. Puede ser una decisión repentina, debido a las circunstancias que surgen en el momento, o bien una decisión que responde a una planificación. 4. Condicionado. Los niños acuden a un espacio solo cuando se cumple una condición previa: terminar el trabajo de mesa, portarse bien, etcétera. 5. De rutina. Esta modalidad se lleva a cabo cuando se trata de una actividad que sistemáticamente se realiza todos los días en el mismo sitio y en el mismo horario durante la jornada. Por ejemplo, el acceso a los percheros y otras zonas de servicio en los momentos de entrada y salida, el acceso a la zona de la asamblea, etcétera. 6. Otras. Condiciones de acceso poco claras.
4.4.3 Control y participación
Hace referencia al nivel de control y participación que el docente tiene sobre los distintos espacios y zonas en el momento en que se están realizando las actividades, y por lo tanto el control sobre las actividades mismas. Se establecen cinco niveles de control y participación del maestro a cargo en las distintas zonas o espacios de la clase y de las actividades que en ellas se realizan. El control mínimo corresponde al nivel 1 y el máximo al nivel 5.
- Nivel 1: no hay control ni participación. El maestro no ejerce ningún tipo de control en la actividad que se realiza, ni participa en ningún momento en su desarrollo. Esta situación puede darse, bien porque se trate de una actividad de gestión o rutina que los niños tienen interiorizada y por lo tanto realizan autónomamente (colgar la ropa en el perchero y ponerse el mandilón), o bien por tratarse de una actividad de libre elección y realización por parte del niño, en la que el docente no participa y tampoco controla.
- Nivel 2: no hay control - participación puntual. El maestro no ejerce ningún control en la determinación de la actividad (por tratarse de una actividad de rutina o gestión que ellos realizan autónomamente, o por ser una actividad de libre elección y realización por parte de los niños), pero puede intervenir puntual o esporádicamente atendiendo a la demanda de algún niño que solicita material que no está a su alcance, o también durante el desarrollo de la actividad sugiriendo al niño propuestas alternativas, haciendo preguntas sobre la acción que desarrolla o estimulando su pensamiento con el plantemiento de conflictos cognitivos que debe resolver el niño. El protagonismo de la actividad es del niño y el papel del maestro es subsidiario. En el caso de actividades de gestión y rutina, como hacer la fila, colgar la ropa y ponerse el mandilón, etc., el docente puede tener una participación puntual ayudando a algún niño a ponerse dicha prenda o abotonarla, estando pendiente de cómo realiza esta actividad, o prestando ayudas puntuales a aquellos que lo demandan.
- Nivel 3: control parcial - participación puntual. El maestro tiene un control parcial del espacio proponiendo o sugiriendo el acceso a una determinada zona/espacio de la clase para la realización de una actividad, o la utilización de un material concreto, limitando o condicionando así las posibilidades de actuación en ese espacio/zona. El docente no participa después en el desarrollo de la actividad, aunque puede intervenir puntualmente prestando ayuda a los niños, si así lo requieren, para facilitarles material, resolver algún conflicto, etcétera.
- Nivel 4: control total indirecto - participación puntual. El maestro tiene un control total del espacio/zona a través de la organización de la acción por realizar: determina el tipo de actividad como también los materiales que se emplearán. Su presencia puede ser permanente, si bien su intervención o participación en el desarrollo de la actividad se reduce a momentos puntuales (presentar la actividad, supervisar su resultado, hacer preguntas para orientar una conversación, dar los turnos de palabra en la asamblea, presentar algún material, etc.). Este puede ser el caso de la asamblea, donde el profesor acompaña a los niños durante el desarrollo de la actividad pero su participación es puntual.
- Nivel 5: control total directo - participación continuada. El maestro tiene un control total de la utilización del espacio, dirigiendo la acción que se está realizando: determina el tipo de actividad y los materiales concretos que se emplearán. Además, tiene una participación continuada y activa supervisando todo el proceso de desarrollo de la actividad, para que esta se realice del modo indicado. Finalmente, en algunas actividades puede controlar incluso el resultado de la actividad corrigiéndolo y, en algunos casos, pidiendo a los niños que la repitan si el resultado no es satisfactorio. En el caso de actividades de rutina o gestión del aula, como hacer la fila, lavar las manos, etc., el docente puede acompañar todo el proceso de la actividad supervisando y controlando que esta se realice del modo establecido, o vigilando que no se produzcan conductas disruptivas. 5. A modo de conclusión
El propósito de este artículo ha sido el de describir qué indicadores son importates considerar para analizar el ambiente de aprendizaje en un aula de educación infantil, presentando de un modo específico el proceso de observación y evaluación.
De este modo, hemos analizado el concepto de «ambiente de aprendizaje» y las dimensiones que lo configuran, diferenciándolo del concepto de «espacio escolar», para intentar acercar un panorama al maestro de educación infantil, para quien es fundamental identificar cuáles son los elementos cruciales que hacen que su clase funcione o no, y descubrir cuáles son los que debe tener en cuenta para que el ambiente de aprendizaje que ha creado llegue a ser eficaz en relación a los objetivos
2 E. Battini (1982): «Modificaciones, eliminazione, cambiamento riguardante gli spazi attuali, gli arredi attuali in funzione delle attivita e della natura della vita scolastiea», en VV. AA., L’organizzazione materiale dello spazio scolastico. Comuna de Módena: documento mimeografiado, pp. 23-30.
3 Juego de construcción de ladrillos de plástico similar al Lego.
Fuente: http://www.rieoei.org/rie47a03.htm
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