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El documento analiza los planteamientos cognitivistas en la enseñanza de segundas lenguas y su dificultad en la captación del aprendizaje del alumno, ya que este se entiende como un proceso mental no observable. Se define la negociación de significado como un proceso de comunicación en el que los aprendientes y hablantes proporcionan y interpretan señales para ajustar las formas lingüísticas y la estructura conversacional hasta lograr un nivel de entendimiento aceptable. Se destaca su uso en las clases de segundas lenguas como una resolución de problemas lingüísticos motivada por la presión comunicativa.
Tipo: Resúmenes
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Quisiera dar mi más gran sincero agradecimiento a la Dra. Vicenta González Argüello
por la paciencia que ha tenido y la gran ayuda que me ha dado. También quisiera darle
las gracias a María, quien me empujo a esta profesión, y a Mila Sánchez, por haberme dado la oportunidad de acceder a sus clases.
Igualmente gracias a todos los que me rodean, sin ellos no hubiera sido posible llegar hasta aquí.
1. Introducción
El mundo del siglo XXI, con toda su complejidad, le ha dado a la enseñanza de segundas lenguas o lenguas extranjeras una nueva dimensión. En una sociedad globalizada, las necesidades comunicativas están haciendo del aprendizaje de lenguas no nativas uno de los campos laborales en los que la necesidad de una profesionalización se hace evidente. Fruto de ello es la proliferación de una gran cantidad de estudios superiores y de posgrados en el campo del Español como Lengua Extranjera que dan fe de una creciente demanda de profesores. Continuamente aparecen estudios e investigaciones que permiten, y permitirán en un futuro, mejorar y ampliar los conocimientos de quienes pretendan dedicarse al fantástico ejercicio de esta rama de la docencia.
Quien escribe estas líneas siempre ha mostrado un gran interés por cuestiones relativas a la práctica docente, sobre todo a partir del momento en que empezó a ejercer de profesor ya hace unos cuatro años. Esta vida laboral siempre ha estado ligada a un contexto como es el de la enseñanza en inmersión, con grupo multilingües y cursos intensivos en los que los alumnos trabajan duramente para poder mejorar en el uso de la lengua que vienen a aprender. Un contexto muy determinado que ha marcado este trabajo desde su primer planteamiento hasta la fecha de su consecución.
De una necesidad académica, pero, también, por una voluntad personal, surge la investigación que se inicia con estas líneas. Este es un trabajo sobre peticiones de clarificación -un área poco explorada hasta el momento en el mundo del Español como Lengua Extranjera-, fenómeno interaccional que pueden expresar los estudiantes en un determinado tipo de interacciones conversacionales: aquellas que surgen en actividades de conocimientos previos o en interacciones pensadas para “calentar motores” al inicio de una sesión de clase.
Al iniciar la investigación se nos plantea el problema de cómo estructurarla. En otros trabajos algunos de los apartados que se incorporan aquí aparecen como uno solo; sin embargo, por un afán de ser lo más precisos posible, se ha optado por establecer un total de diez capítulos, incluido este en el que se introduce el estudio. Ejemplo de ello es
2. Justificación del presente estudio
Al plantear qué memoria final se haría para el máster que concluye con este trabajo – amén de la realización del portafolio-, desde buen principio estaba claro que sería algún estudio relacionado con interacciones entre estudiantes. Una experiencia profesional de cuatro años en un aula de Español como Lengua Extranjera en Barcelona, en un contexto de inmersión con estudiantes de la más variada procedencia, que no comparten mayoritariamente una lengua materna y que hablan entre sí en la lengua meta lleva a valorar las interacciones conversacionales de una manera muy especial. Ello significó querer saber más sobre lo que se cuece en la realización de este tipo de actividades. Pese a que está totalmente asumido que los alumnos deben utilizar la lengua en todo momento, son pocos los estudios que se atreven a analizar algunas de las características de estas conversaciones, por lo que llevar a cabo un memoria como esta tiene en un estímulo especial: adentrarse en un área de investigación poco explorada, pero llena de aspectos a tener en cuenta. La práctica docente al uso postula que los estudiantes siempre recurran al uso de la lengua meta en gran parte de los momentos del aprendizaje, pero no tiene en cuenta qué características tiene ese uso en, por ejemplo, la resolución de problemas de comunicación. Este estudio pone énfasis en estas características.
Sin embargo, cuando uno empieza a escudriñar entre la bibliografía, se da cuenta de que, realmente, estas actividades tienen un sentido, de que la conversación puede funcionar como motor para el aprendizaje y de que, al fin y al cabo, ¡cuántas personas que vienen de países lejanos no aprenden la lengua única y exclusivamente interactuando con oriundos del lugar? Como en la gran mayoría de cosas que tienen que ver con el aprendizaje, en ello hay un gran poso investigativo que sustenta lo que se está haciendo en el aula. Pese a todo, tras una observación meticulosa y lecturas y más lecturas, el descubrimiento de un fenómeno como las peticiones de clarificación llamó la atención de tal manera que acabó siendo objeto de estudio. Saber más sobre este tipo de modificación interaccional fue uno de los grandes motivos que ha llevado hasta aquí a quien escribe estas líneas.
Así, uno de los objetivos que han inducido a la realización de este trabajo es el de analizar las características de las peticiones de clarificación, uno de los fenómenos más conocidos dentro de los estudios sobre interacción. De esta idea deriva una de las finalidades que se marca este trabajo: conocer este fenómeno interaccional más de cerca y poder llegar a conclusiones sobre su presencia en una serie de conversaciones que muchas veces han sido despreciadas pero que tienen una gran presencia en el aula: las interacciones conversacionales que se producen al inicio de las sesiones, como actividades de calentamiento, o ante una actividad, como una activación de los conocimientos previos que puedan tener los aprendientes.
El déficit que tenemos en español en cuanto a la cantidad de bibliografía es grande, por lo que este puede ser un trabajo que ayude a los interesados en el tema a tener una referencia en lengua española, al permitir conocer con más profundidad todo el entramado teórico que subyace de la realización de peticiones de clarificación en el aula de lenguas extranjeras.
Este trabajo viene a sumarse a la línea iniciada en el Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universitat de Barcelona en el que se enmarca el Máster de Formación de Profesores de ELE, línea que presenta estudios centrados en un discurso didáctico interaccional en el que participan profesores y alumnos. Esta relación se nutre de análisis similares, tanto en lo que respecta a estrategias discursivas como a modificaciones interaccionales, uno de los principales objetos de estudio en el departamento.
En resumen, presentamos un estudio que se centra en las peticiones de clarificación con el objetivo de conocerlo un poco mejor y poder, posteriormente, tenerlo en cuenta en su justa medida. Es un trabajo analítico desde una óptica cualitativa, queriendo entrar en valoraciones con respecto a sus características en un determinado tipo de actuación didáctica que se ejecuta en un tipo de conversaciones que los alumnos mantienen.
teórico se dedicará a la conceptualización de las peticiones de clarificación en relación a sus definiciones, características formales y estudios realizados hasta el momento.
Todo ello nos servirá para dar una forma adecuada y coherente a este marco teórico y nos llevará a sentar las bases para desarrollar el estudio analítico de posteriores capítulos.
3.1 Teorías sobre la Adquisición de Segundas Lenguas.
Rod Ellis nos dice que “el valor de las teorías es necesariamente relativo” (1996:74). Relativas o no, su necesidad es innegable, debido a una voluntad de explicación de un determinado fenómeno. Así pues, en este apartado se pretende explicitar un panorama sobre las perspectivas teóricas sobre la ASL que subyacen de la práctica de la interacción en el aula. Para llegar a esta presentación, en primer lugar expondremos brevemente qué significa la ASL, para después adentrarnos en las teorías más significativas expuestas en los últimos años en función de su focalización en (1) los procesos cognitivos que afectan a la adquisición o (2) en el carácter social de la misma.
El planteamiento que se acaba de formular en líneas anteriores no es fácil de allanar, ya que, como indica Ellis (1994:15), el término „adquisición‟ “puede significar varias cosas diferentes” e intervienen muchos factores a tener en cuenta. Sin embargo, podemos definir la ASL como el estudio de “la manera en que la gente aprende una lengua que no es la suya materna, fuera o dentro del aula” (Ellis 1997:3). El uso del término tomó especial relevancia tras la dicotomía entre aprendizaje y adquisición que formuló Krashen (1982:10-11): una diferenciación que se establece a partir de la concienciación del alumno hacia la lengua a la que está expuesto. Tal planteamiento establece que el aprendizaje se efectúa de manera consciente por parte del alumno, mientras que la adquisición tiene lugar de forma inconsciente. La formulación de Krashen ha recibido numerosas críticas (Ellis 1994:14-15; Johnson 2001:80-81, entre otros); sin embargo, no queda nada claro todavía cuáles son los factores implicados en que el alumno adquiera una determinada lengua, al no haber una teoría todavía hoy que esté aceptada universalmente (Mackey 2007:1). No obstante, parece claro que las metas
de la ASL deben ser estudiar, descubrir y caracterizar el qué y cómo se adquiere cualquier lengua en cualquier grado después de la lengua materna (Block 2003:8).
Por su parte, Diane Larsen-Freeman es contundente al calificar el estado de la ASL de “confusión” (2002:33). Desde hace décadas, muchos investigadores y estudiosos de la materia se han acercado a las segundas lenguas en relación a cómo las adquirimos, (Block 2003:31) y a qué aspectos tienen más relevancia en relación al proceso por el cual llegamos a dominarlas. Al repasar algunos de los estudios que se han realizado al respecto, se puede argumentar que hay dos corrientes claramente diferenciadas: una que se centra en los fenómenos y procesos mentales y cognitivos que se producen en la mente del aprendiente y otra, de carácter más social, que focaliza la atención en las relaciones interpersonales como motor para la adquisición de la lengua. Por lo tanto, podemos acercarnos a una teoría de la adquisición desde, mayoritariamente, dos puntos de vista: uno interaccionista y otro “basado en las dinámicas de los sistemas lingüísticos innatos y/o la gramática universal” (Wagner 1996:216). Esta es una clara tendencia en los intentos de explicar la ASL; a modo de ejemplo puede comprobarse como en The Oxford Handbook of Applied Linguistics (2001), aparecen dos artículos, el de Susan Gass, “An interactionist perspective on Second Language Acquisition”, que nos ofrece un resumen de los aspectos más destacados que aporta la perspectiva interaccionista a la ASL, y el de Michael Harrington, “Cognitive perspectives on Second Language Acquisition”, quien se basa en la GU y en las funciones mentales de razonamiento superior para exponer sus planteamientos.
El hecho de clasificar diversas teorías sobre la ASL en dos bloques diferenciados, uno cognitivista o nativista y otro interaccionista, no significa que no tengan ninguna relación entre sí. A decir verdad, tanto unos como otros plantean sus postulados teniéndose en cuenta mutuamente, incluso utilizando un mismo lenguaje, el computacional, pese a que pueda haber un debate entre una postura que defienda la idea de que los seres humanos poseen un recurso innato específico frente a otros que postulan un aprendizaje totalmente computacional (Doughty 2000:166). De este modo, en diversos manuales, como por ejemplo Ellis (1994:348-413) aparecen en un mismo apartado, en el que se diferencia entre explicaciones cognitivas a la ASL y explicaciones cognitivas a la comunicación en segundas lenguas.
output están presentes en estas teorías, aunque no tienen en cuenta factores de índole social, sino solo los puramente procesuales. Esta perspectiva, por lo común, ha intentado explicar la adquisición de las lenguas no primeras partiendo de la capacidad genética, la GU, la dimensión psicológica del órgano mental, etc.
Los planteamientos cognitivistas conllevan alguna dificultad en relación a la actividad pedagógica de la enseñanza de segundas lenguas, como la que pueden tener los docentes para la captación del aprendizaje del alumno, ya que este se entiende como “un proceso mental que no se puede observar, controlar o, incluso, detectar” (Prabhu 1996:62). Así, por ejemplo, la teoría de la GU puede ser muy adecuada en ciertos aspectos, pero cojea por el hecho de que no tiene ninguna motivación pedagógica, al ser de muy difícil implantación en el aula y a que los teóricos de la GU, normalmente lingüistas, no han tenido mucha voluntad de relacionarla con cuestiones pedagógicas (Ellis 1996:84), algo necesario para establecer un planteamiento completo de aprendizaje (Brumfit 1994:270, citado en Ellis 1996:88). Además, no tener en cuenta una adquisición evolutiva más o menos similar al modelo de i+1 de Krashen^3 , tal y como especifica Long (1990:654), resulta ciertamente problemático para establecer una teoría sobre la ASL.
3.1.2 El modelo IIO (Input-Interacción-Output)
Partiendo del lenguaje computacional, las propuestas de corte cognitivo, que dan mayor énfasis en los procesos mentales que subyacen en el proceso de adquisición de la lengua, propusieron el uso de ciertos vocablos que, con posterioridad, se han venido utilizando más ampliamente. Este uso también se llevó a cabo en modelos de explicación del aprendizaje de segundas lenguas más cercanos a postulados que otorgan a la comunicación un papel primordial como factor fundamental para la ASL.
A finales de los años 70, el papel de la conversación sufrió un cambio de orientación al dársele una importancia que hasta el momento no había tenido: pasaba de
(^3) Modelo que se fundamenta en que la adquisición tendrá lugar a partir de un input lingüístico comprensible para el aprendiente, pero con una dificultad añadida (Krashen 1982: 21).
ser un instrumento de práctica – interacciones en las que se repetía una estructura- a ser el centro del desarrollo de la sintaxis (Gass y Varonis 1989:72). Desde el surgimiento del concepto de competencia comunicativa (Hymes 1972) hasta los planeamientos funcional-tipológicos de Givón (desarrollados en Larsen-Freeman y Long 1994:248- 251), por nombrar solo dos aspectos, la comunicación adquiere un protagonismo especial en los estudios lingüísticos. En el mundo de la ASL, una de las figuras más importantes en el desarrollo de esta nueva concepción fue Evelyn Hatch (1978), investigadora que cree en la interacción conversacional como herramienta para la adquisición de lengua. En su citado estudio, la autora demuestra que la conversación entre un hablante nativo (en adelante, HN) y un hablante no nativo (en adelante, HNN) puede ser beneficiosa para la adquisición de la lengua objeto de aprendizaje por parte del aprendiente. Desde esta perspectiva, diversos autores iniciaron el camino de indagar en las propiedades de la interacción conversacional que hacían posible la adquisición de segundas lenguas. Tres modelos sobresalen del resto por la repercusión que tuvieron posteriormente: la Hipótesis del Input Comprensible, la Hipótesis del Output Comprensible y la Hipótesis de la Interacción, agrupados en el modelo IIO: Input/Interaction/Output (Block 2003; Barranco 2007; Niźegorodcew 2007).
3.1.2.1 La Hipótesis del Input Comprensible
Tal y como se ha comentado, el lenguaje computacional ha servido también para sustentar explicaciones a la ASL de corte interaccionista. La Hipótesis del Input Comprensible, que guarda una estrecha relación con una perspectiva cognitivista de la ASL, procede a explicar la adquisición de la lengua.
Anteriormente se han realizado con poco detalle un par de referencias a dos de las cinco hipótesis que conforman la teoría sobre la ASL que a principios de los ochenta formuló Krashen (1982). Por un lado, se estableció una dicotomía entre aprendizaje y adquisición a partir del grado de conciencia que establece el alumno en relación a la lengua: aprendizaje, conocimiento consciente; adquisición, proceso subconsciente. Por otro lado, también se ha comentado ligeramente un aspecto fundamental de la Hipótesis
exponer, propone que únicamente el input comprensible no puede hacer competentes completamente a los hablantes, sino que la producción comprensible es condición sine qua non para llegar a niveles de competencia cercanos a los del nativo. Swain elaboró su hipótesis a partir de tres funciones que tiene el output en el aprendizaje: la función de darse cuenta , la función de verificación de hipótesis y la función metalingüística. Para esta autora, la producción – output - de los propios aprendientes les ayudará a darse cuenta de los vacíos que tiene su conocimiento de la lengua meta, por lo que les ayudará a realizar una reflexión consciente sobre su nivel de competencia. Sin embargo, en este modelo no queda claro cómo los aprendientes pueden darse cuenta de sus lagunas si no se les proporciona ningún tipo de feedback de sus propios errores (Niźegorodcew 2007:3).
Hay que tener en cuenta que los planteamientos de la Hipótesis del Output tienen un fuerte carácter psicolingüístico, aunque se ubican dentro de un Interaccionismo Social muy cercano a la Hipótesis de la Interacción, uno de los grandes postulados teóricos de Michael Long.
3.1.2.3 La Hipótesis de la Interacción
Partiendo de las ideas de Hatch y en contraposición a la Hipótesis del Input de Krashen, Michael Long desarrolló una teoría que propone la interacción conversacional como una posible ruta para el aprendizaje de segundas lenguas (Pica 1994; Long 1996; Gass 2001; Mackey 2007, entre otros). Sus planteamientos han sido largamente seguidos por muchos estudiosos que los han aplicado en sus investigaciones y su impacto ha sido decisivo en el desarrollo de los estudios sobre ASL en los últimos veinticinco años.
En la definición de la hipótesis se denota una voluntad de aunar propuestas teóricas anteriores, tales como las que dan importancia al input, output, la atención selectiva, etc.:
“ Negotiation for meaning , and especially negotiation work that triggers interactional adjustments by the NS or more competent interlocutor, facilitates acquisition because it
connects input, internal learning capacities, particularly selective attention, and output in productive ways” (cursiva en el texto) (Long 1996:451-452). Como se puede comprobar, Long otorga una gran importancia a la actividad interaccional como foco del aprendizaje, ya que esta puede permitir una negociación que produzca ajustes conversacionales que proporcionan la adquisición (Niźegorodcew 2007:2). Estos ajustes pueden proporcionar un tipo de feedback denominado evidencia negativa , que “contiene varios tipos de reformulación y repetición sumadas a las modificaciones del input que sirven para hacer las formas de la L2 más accesibles a los aprendientes” (Morris 2001:3).
Al no aparecer la posibilidad, en la definición anterior, de que sean dos hablantes del mismo nivel de lengua quienes actúen en la actividad que permita la adquisición, los investigadores que han adoptado este modelo se ha centrado mayoritariamente en estudios en los que los que participaban un interlocutor experimentado con otro más novel para formar la pareja (Hellermann 2008:4). Pocos estudios han estudiado la interacción entre iguales como actividad que lleve a la adquisición de la lengua; un ejemplo es el citado de Hellermann, quien adopta una perspectiva sociocultural del acto de adquisición de la lengua desde la interacción ( ídem ). La Hipótesis de la Interacción ha generado, también, estudios en los que los participantes de la interacción eran un aprendiente de la L2 y un hablante nativo (Pica et al. 1996; Wagner 1996). Desde este punto de vista, se realizaron estudios como el citado de Pica et al. , que nos demuestran que, en un ámbito experimental y cuantitativo, no existen grandes diferencias sustanciales entre las interacciones entre un aprendiente de L2 y un hablante nativo y entre dos aprendientes de L2. El estudio de Teresa Pica et al. indica que, en una interacción entre aprendientes, estos pueden dirigir algo sus propios input, feedback y output, pero que no se proporciona tanto input modificado ni tanto feedback como en las interacciones entre un HN y un HNN. Por otro lado, Wagner (1996:231) llega a la conclusión de que los ajustes interaccionales – modificaciones conversacionales-^4 se analizan de manera descontextualizada, por lo que podrían perder mucha significación. Sin embargo, hay que tener en cuenta que la interacción conversacional no
(^4) Más adelante se expondrán estas modificaciones, entre las cuales aparecen las peticiones de clarificación, objeto de este estudio.
Tal y como veíamos al plantear la Hipótesis de la Interacción, la negociación de significado se efectuaría en interacciones entre hablantes con diferentes niveles – principalmente un HN y un HNN-; no obstante, este fenómeno también se puede dar entre HNNs, por lo que se extrapola la situación al aula de lenguas extranjeras o segundas (Rulon & McCreary 1986:182). En cuanto a su aparición en el discurso interaccional, la negociación del significado parte de un problema en la comunicación, generalmente relacionado con la comprensión sea cual sea el contexto de uso de la lengua no nativa.
Por su parte, no debemos menospreciar su uso en las clases de segundas lenguas como “un tipo de resolución de problemas lingüísticos motivado por la presión comunicativa inherente a las tareas del aula” (Doughty 2000:164). Pese a que, por supuesto, también se dan negociaciones de significado fuera del aula^5 , la complejidad de la enseñanza formal, con una tradición tan extensa a lo largo de los siglos, implica una necesidad de explicitar la realización de negociaciones de significado. Está claro que la metodología utilizada tendrá mucho que ver con la existencia o no de negociaciones, puesto que los parámetros que permiten la aparición de negociaciones de significado en el aula son aquellos que se basan y se nutren de una idea de lengua como vehículo de comunicación y, por lo tanto, su uso es evidente en el proceso de enseñanza- aprendizaje, tal y como se desprende de la definición que propone Ellis (1994:716):
“Communication involving L2 learners often leads to problems in understanding and breakdown. Frequently, one or more of the participants – the learner or the instructor- attempts to remedy this by engaging in interactional work to secure mutual understanding. This work is often called „negotiation of meaning‟. It is characterized by interactional modifications such as comprehension checks and requests for clarification. Interactionally modified discourse also occurs when there is „negotiation of content‟ (cursiva en el texto). En esta definición podemos apreciar uno de los conceptos clave de este constructo, el de modificación interaccional : en la interacción, un cambio de la estructura de la conversación en sí misma a partir de la cual de producirán las negociaciones de significado (Gass y Varonis 1989:73). Las modificaciones
(^5) El planteamiento de Long es generalista, por lo que debemos pensar que es aplicable a todas las situaciones de aprendizaje.
interaccionales en el discurso del aula de lenguas extranjeras ha surgido de la necesidad de estudiar los discursos modificados que se utilizan en el habla hacia el aprendiente, tales como el Motherese – para el aprendizaje de la lengua materna- o el Foreigner talk y el Teacher talk en el ámbito de las segundas lenguas (González 2001:215). Dentro de estos tipos específicos de input, se ha ido estudiando qué tipología, características y motivaciones producen estos determinados fenómenos interaccionales y, por ende, también ha afectado al discurso del hablante no nativo. Gass (2001), siguiendo a Long (1996), propone una lista de seis modificaciones interaccionales que se pueden producir en el discurso interactivo: la comprobación de la confirmación , la comprobación de la comprensión , la petición de clarificación , las cuestiones disyuntivas^6 , modificaciones centradas en el tema y la elaboración.
Las modificaciones interaccionales se pueden entender como dispositivos empleados en el proceso de negociación para reparar los problemas de comunicación que ocurran (Long 1996) e indicar que el interlocutor dirige la atención sobre un área de la lengua meta sobre la cual (1) puede estar contemplando la posibilidad de formular una hipótesis o (2) no tiene información (Gass 2001:175). Según estos parámetros, este tipo de fenómeno interaccional permitiría al aprendiente tener la posibilidad de llevar a cabo la adquisición de la lengua de dos maneras: en el acto o con posterioridad (Gass & Mackey 2000; Ohta 2001). Por otro lado, también podemos referirnos a ellas como una compensación interaccional debido a los déficits lingüísticos del oyente (Pica et al. 1986, citado en Wagner 1996).
Desde el punto de vista del discurso del profesor se ha determinado que pueden existir cuatro tipos de modificaciones claramente diferenciados: la repetición de una producción lingüística anterior; las preguntas de comprobación, cuyo objetivo es el hecho de asegurarse la comprensión de una producción emitida anteriormente; la reformulación, realizada con el objetivo de facilitar la comprensión de una producción realizada anteriormente; y la reproducción, utilizada para evitar bloqueos en la comunicación (González 2001).
(^6) Or choice en inglés. Se ha decidido traducir de esta forma esta modificación interaccional debido a que la elección que se propone en la disyuntiva, para el interlocutor, siempre aparece de forma interrogativa.
