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Alfabetización inicial:
aportes y limitaciones
La investigación actual en alfabetización inicial se desarrolla
desde tres perspectivas teóricas: la cognitiva, la constructivista
y la socioconstructivista. Mientras la primera se basa en una
metodología experimental y cuantitativa, las dos restantes
tienen un cariz más cualitativo y encaran el proceso a partir del
punto de vista del niño y de su ámbito sociocultural.
Ana Teberosky*
Al comenzar el aprendizaje de la lectura y la escri- tura, los niños pequeños lo encaran de forma global a partir de su participación en actividades de lectura y de la posibilidad de realizar producciones escritas. Para estudiar ese aprendizaje desde el punto de vista psicológico es posible aislar sus componentes y esta- blecer las interacciones entre ellos. Así para enseñar se necesita analizar también esos componentes y organizarlos de forma secuencial y diferenciada.
Por ejemplo, para estudiar el aprendizaje de la lec- tura desde el punto de vista psicológico se diferencia entre “leer” como reconocimiento de palabras escri- tas y “leer” como comprensión del texto; entre “escri- bir” como manejar el sistema de escritura y “escribir” como conocer el lenguaje en su forma escrita textual. Se pueden analizar cada uno de estos componentes en términos de los factores cognitivos y lingüísticos que intervienen en el proceso. Ésta es la opción más difundida entre los autores de la psicología cognitiva actual, que estudian fundamentalmente la lectura como una actividad cognitiva compleja, describiendo esos factores como conocimientos y habilidades (Treiman, 1993). Una segunda aproximación consiste en mirar la primera alfabetización desde la perspectiva del niño que aprende y estudiar los modos de construcción, comprensión y empleo del sistema de escritura. La perspectiva constructivista (Ferreiro y Teberosky,
- ha identificado las fases principales de este pro- ceso de construcción desde el punto de vista evoluti- vo: analiza cómo los niños elaboran hipótesis sobre el funcionamiento de la escritura a partir de la informa- ción que obtienen del ambiente. En este caso, el aprendizaje de la lectura y la escritura es considerado como un proceso de construcción de hipótesis. Una tercera perspectiva, que fue inaugurada por Brice-Head en 1983, es de tipo etnográfico y consi- dera el aprendizaje de la lectura y la escritura como una práctica social, donde la relación con el libro y la lectura se remonta al ambiente familiar de la pri- mera infancia. Desde esta perspectiva, que podemos denominar constructivismo social, se tiene en cuen- ta la contribución del contexto (por ejemplo, de la familia) como primer ambiente del desarrollo lin- güístico, cognitivo y social y sus implicaciones en el
tcha.
aprendizaje escolar, en particular en la alfabetización. Estos estudios establecen relaciones entre el ambien- te familiar y el resultado escolar obtenido con rela- ción a conocimientos sobre lo impreso, habilidades fonéticas, familiaridad con el lenguaje escrito y acti- tudes positivas hacia la escritura, de modo que, co- mo dice Gordon Wells, el acercamiento al lenguaje escrito y el gusto por la lectura se aprenden “en los brazos del padre”. Si tomamos en cuenta las tradiciones de investiga- ción, hay grandes diferencias entre una metodología más experimental y cuantitativa (propia de la pers- pectiva cognitiva) y otra más cualitativa (propia de las perspectivas constructivista y socioconstructivista; véase Whitehurst y Lonigan, 1998). La primera dife- rencia y cataloga los componentes de la alfabetización, los define como habilidades que se desarrollan e in- formación que se aprende, y analiza cuáles tienen mayor correlación con la lectura y la escritura conven- cionales y con los resultados escolares. La segunda estudia los aspectos que intervienen en la alfabeti- zación, los define como conocimientos y como prác- ticas que ocurren en ambientes sociales y encara la explicación del proceso teniendo en cuenta el punto de vista del que aprende y los ámbitos culturales donde tienen lugar. Si consideramos las prácticas educativas que se pueden identificar con estas tradiciones de investiga- ción, las diferencias, en cambio, suelen ser menores. Aunque todos los aspectos que aportan las tres apro- ximaciones forman parte del proceso de alfabetiza- ción, algunos de los resultados obtenidos en estos estudios hallan su expresión en una práctica que no presenta conflictos; en tanto que otros resultan contradictorios. La primera aproximación trata de as- pectos relacionados con los procesos cognitivos de toma de conciencia y de memoria; la segunda, del desarrollo de ideas propias de los niños que orien- tan sus interacciones con el sistema de escritura; y la tercera, de frecuentación de los textos y de activi- dades lingüísticas relacionadas con ellos. Analizare- mos algunas de estas aportaciones presentando un breve resumen del estado de la investigación actual en alfabetización inicial; posteriormente, haremos una reflexión sobre las limitaciones de su aplicación a la práctica educativa.
La perspectiva cognitiva
La perspectiva cognitiva sostiene que, en el apren- dizaje inicial, intervienen dos subprocesos que impli- can un procesamiento del lenguaje: el procesamiento fonológico y el reconocimiento de las palabras. La necesidad de procesamiento fonológico se explica por el carácter alfabético de la escritura, que es interpre- tada como un código de transcripción de los fonemas del lenguaje. El procesamiento fonológico implica la “conciencia fonológica”, concepto que se refiere a la capacidad de analizar y de segmentar las palabras en unidades mínimas, sean sílabas o fonemas, con independencia de su correspondencia con las letras (Defior, 1998).
El segundo subproceso que interviene es el de reco- nocimiento de las palabras y se refiere a la habilidad de los lectores para procesar la información gráfica, sean letras o patrones ortográficos, para reconocer las palabras escritas. Desde esta perspectiva se sostiene que los lectores eficientes distribuyen su atención entre varios subprocesos que incluyen procesos per- ceptivos (identificación de letras, conexión con los sonidos, identificación de patrones ortográficos, etc.) y procesos de atribución de significado en la com- prensión (como, por ejemplo, el acceso al vocabulario mental para identificar el significado de las palabras). Para que la lectura sea eficaz, es muy importante que, al comienzo del aprendizaje, se facilite el procesa- miento automático. Dentro de esta perspectiva se propone también una teoría evolutiva del aprendizaje; así sucede, por ejem- plo, en Frith (1985) y Ehri (1991; 1992). A pesar de algunas diferencias entre ellas, estas autoras sostie- nen que las habilidades se desarrollan por etapas sucesivas. En cada etapa, los niños usan estrategias diferentes para interpretar lo escrito y para otorgarle significado. Pero coinciden en describir el inicio del proceso como pre-letrado o prelingüístico. En esta etapa, denominada logográfica (Frith, 1985), el niño selecciona rasgos de la palabra impresa que le resul- tan distintivos (el color del logotipo, la forma de la letra inicial, etc.). Por ejemplo, en el caso de la escri- tura, las primeras producciones infantiles se inter- pretan como líneas de letras al azar, a menudo mez- cla de letras con números u otras marcas gráficas. En la lectura habría una etapa de reconocimiento global y selectivo de las palabras impresas que no implica análisis de los componentes gráficos o sonoros ni se generaliza a todas las palabras. Se trata de una confi- guración visual no analizada, de un reconocimiento global y selectivo de las palabras impresas muy influi- do por el contexto de presentación, y que no implica análisis de los componentes gráficos o sonoros, ni se generaliza a todas las palabras. Así, por ejemplo, el logo de McDonald’s es reconocido por su letra M dorada y con forma de arco. Según las autoras, este período se caracteriza por la arbitrariedad de los índi- ces usados para el reconocimiento: esos índices se ol- vidan si no se encuentran habitualmente y, como no se relacionan con la pronunciación de las palabras, pueden dar lugar a sinónimos del nombre y no al nombre literal (por ejemplo, reconocer “yogur” en una etiqueta de Danone). El segundo momento comienza con una paulatina toma de conciencia de las letras individuales, a partir de lo cual se cambia de estrategia: de los índices visuales a una relación entre la letra y su valor sono- ro. Esta relación no es inicialmente sistemática, sino parcial, inconsistente e incompleta. Los investigado- res cognitivistas denominansemifonético a este momento. Una vez que el niño puede representar la estructura sonora de la palabra se considera que está en un estadio denominadofonético (Ehri, 1992), o alfabético (Frith, 1985). La etapa alfabética se da cuan- do el niño ya ha aprendido la forma y el nombre de las letras y ha comenzado a adquirir una conciencia fonémica de los sonidos iniciales y finales de la pala-
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compartir con él el lenguaje de los textos escritos es un ejemplo de los principios del constructivismo so- cial. En efecto, esos principios pueden resumirse en: a) las funciones mentales (leer, escribir) derivan de la vida social, b) las actividades humanas están me- diatizadas por los símbolos, en particular por el len- guaje, y c) los miembros mayores de una cultura ayu- dan a los más jóvenes en su aprendizaje (Hiebert y Raphael, 1996). Cuando se realizan prácticas letradas, los niños participan y aprenden a familiarizarse con la estruc- tura de los cuentos, de los periódicos, de la publici- dad... ¿Qué aprenden los niños gracias a la participa- ción en esas prácticas? Numerosos estudios han mostrado que las prácticas letradas no sólo crean una actividad placentera, sino que también inician al niño en el proceso de alfabetización (Leseman y Jong, 1998; Purcell-Gates, 2003). En las familias donde se realizan lecturas en voz alta se contribuye al desarro- llo del lenguaje: los niños aprenden que el lenguaje de los libros tiene sus propias convenciones y que las palabras pueden crear mundos imaginarios más allá del aquí y ahora. Al participar en las lecturas en voz alta, los pequeños aprenden a realizar intercambios verbales en una situación diferente a la situación cotidiana de conversación cara a cara: escuchan, miran el libro, preguntan y responden a las pregun- tas como medio para entender las funciones del len- guaje escrito y para captar el significado del texto... En resumen, la lectura en voz alta puede convertirse en el puente entre el lenguaje escrito y el lenguaje oral de conversación. La participación en lecturas compartidas también tiene efectos sobre la información acerca de lo escrito, sobre tipos de soportes escritos, acciones adecuadas a esos soportes, sus funciones, convenciones y concep- tos, así como sobre las motivaciones para aprender a leer y escribir. Y cuando los niños memorizan los cuentos y los repiten acompañándose de una simula- ción del acto de lectura, pueden llegar a desarrollar conceptos sobre lo escrito, a preguntar y aprender le- tras, nombres de letras, palabras, marcas de puntua- ción, la dirección de la escritura, etc. (Clay, 1991).
Limitaciones respecto a la práctica
A pesar de la importancia de estas aportaciones se deben señalar algunas limitaciones, sobre todo cuan- do se intenta pasar directamente de los resultados de la investigación sobre el aprendizaje a la práctica de la enseñanza en la clase. En efecto, las teorías diseña- das para investigar el conocimiento, como muchas teorías científicas, pueden no ser adecuadas para im- partir dicho conocimiento (Watson, 1996). Por ello, muchas veces, desde el punto de vista de la práctica y aunque sean muy diferentes las teorías, se convierten en prácticas similares. Con frecuencia se proyectan a la clase los resultados de la situación experimental sin adaptaciones, modificaciones y pruebas. No se trata de variar los referentes teóricos, porque locali- zar las diferencias en las perspectivas teóricas no da cuenta de los modos de traducción en la práctica edu-
cativa. Es que las propuestas teóricas, por más acer- tadas que sean, no hablan “de” la práctica ni se diri- gen “a” la práctica escolar.
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** AAnnaa TTeebbeerroosskkyy es profesora de la Universitat de Barcelona. Correo-e: aannaatteebbee@@ppssii..uubb..eess
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