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Apunte de un texto sobre la actividad docente
Tipo: Apuntes
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Cualquier propuesta de formación docente se apoya en un conjunto de reflexiones y supuestos acerca de las tareas que maestros y profesores realizan. Diseñar una preparación específica para la tarea docente supone analizar todas las dimensiones involucradas en el ejercicio del rol, y a partir de ello definir las cuestiones a ser cubiertas en la formación a fin de posibilitar su desarrollo. Por esta razón, es crucial detenernos en el análisis de la práctica para la que se pretende preparar, aproximarnos a la "identidad de la actividad”. La primera consideración gira en torno a la naturaleza de la función docente. Cabe comenzar estableciendo que se trata de un trabajo; en cuanto tal, sujeto a unas determinadas condiciones materiales que definen y enmarcan las interacciones, y caracterizado por un conjunto determinado de saberes, específicos del tipo particular de actividad laboral de que se trata. La docencia es un trabajo que tiene lugar en instituciones especializadas. "La escuela -dice Hargreaves-, es también el centro de trabajo de los profesores, como el hospital lo es para el cirujano, la oficina para el administrativo y el taller para el operario de la fábrica. Este centro está estructurado por medio de recursos y relaciones que pueden hacer que el trabajo sea más fácil o más difícil, fructífero o fútil, remunerador o desalentador" (Hargreaves, 1996: 42). A pesar de la materialidad con que cotidianamente se nos hace presente el carácter laboral de la actividad docente, la posibilidad de conceptualizar el quehacer del docente como trabajo "ha sido extrañamente detenida durante décadas por una infinidad de categorías del discurso institucional y científico" (Rockwell, 1987: 3). ¿Cuál es la función de este trabajo? En este punto se enfrentan diferentes concepciones acerca de las funciones que desempeñan los docentes en la institución escolar: animador, facilitador, formador, enseñante, asistente educacional y aún social... No siempre las propuestas formativas se condicen con estas caracterizaciones: abundan los planes de estudio precedidos por consideraciones genéricas acerca de la complejidad de la tarea, la necesidad de formar docentes críticos, capacitados para modos específicos de intervención en el ámbito institucional y en el comunitario, en los que, sin embargo, es imposible encontrar un solo dispositivo concreto, o un conjunto específico de saberes, de los que sea posible pensar que habrán de conducir a tan elevadas aspiraciones.
Por otro lado, el acuerdo en torno a la multiplicación de funciones, que afecta a la definición misma de la tarea docente, dista de ser general. Por el contrario, numerosos especialistas ponen hoy el énfasis en la necesidad de recuperar para el trabajo docente la centralidad de la función de enseñanza. Pero aun en este sentido, cómo se defina la función de enseñanza dará lugar a propuestas formativas de diversa índole. La formación de los docentes se ha centrado generalmente en modelos restrictivos de la enseñanza que han dado preeminencia a una sola de las tareas pedagógicas: la fase interactiva, el "dar clase". En este esquema se desatienden no sólo las otras fases de la enseñanza (la fase preactiva o planificación, la fase posactiva o evaluación/corrección), sino también las otras tareas pedagógicas no ligadas estrictamente a dar clase, como las entrevistas con los padres, los actos escolares o la participación en la programación institucional. Además, a juzgar por la estructura deductiva de los planes de estudio, se intenta apresar la singularidad en un esquema que permita, a partir de los grandes saberes generales, inferir la acción. Una concepción comprensiva de la enseñanza supone definiciones diferentes en el plano del diseño de la formación, que apresen la complejidad de la tarea docente y construyan capacidades de intervención que atiendan a tal complejidad. El intento de dar cuenta de la complejidad de la tarea docente ha conducido a análisis de lo más diversos, en los que, a pesar de que las concepciones y los supuestos sobre la docencia y la formación presentan divergencias entre los autores, se coincide en enumerar una serie de rasgos característicos del trabajo docente. Para nuestro propio análisis, resulta de interés introducir algunos de estos rasgos compartidos. A Pesar de las incomodidades que genera cualquier inventario, hoy no es posible dejar de señalar, entre las características de la actividad docente, las siguientes: ● La multiplicidad de tareas que supone el rol docente ● La variedad de contextos en que estas tareas pueden desempeñarse; ● La complejidad del acto pedagógico; ● Su inmediatez; ● La indeterminación de las situaciones que se suscitan en el curso del proceso de trabajo docente ● la implicación personal y el posicionamiento ético que supone la tarea docente.
1990; Edelstein y Coria, 1995). En efecto, las escuelas son diversas según rasgos objetivos del contexto (dependencia oficial o privada ; ubicación rural, urbana, urbano-marginal, de frontera, hospitalaria, de prisión, etcétera; características específicas de la población que atienden); según su organización (extensión y distribución de la jornada de trabajo; alumnos agrupados en grados, multigrados, comisiones; etcétera) y también por sus historias. ● La complejidad del acto pedagógico : los análisis tienden a mostrar la multiplicidad de dimensiones que atraviesan la acción educativa (Gimeno Sacristán, 1991; Edelstein y Coria, 1995). "Si, durante largo tiempo, la educación fue demasiado ingenuamente reducida al encuentro de un adulto con un grupo de alumnos independientemente de otros factores, ahora se sabe que las cosas no son tan simples" (Mialaret, 1986: 36/7). De la díada docente/alumno, se pasó a la tríada docente/alumno/saber (Chevallard, 1991); pero Mialaret ha mostrado en su agudo análisis que son tantas tríadas (él mismo identifica ocho) que es preferible pensar la educación como una función de "n" variables, entre las que cabe considerar la sociedad y sus características, el sistema escolar en su conjunto, los programas de enseñanza, los métodos y técnicas en uso, la estructuración del espacio, el sistema de reclutamiento y formación de docentes, la institución escolar, el micromedio o comunidad inmediata, el equipo docente... (Mialaret, 1986). Por su parte, entre otros Edelstein y Coria han insistido en la simultaneidad con que inciden estas diferentes dimensiones (Edelstein y Coria, 1995). "Pero la práctica es algo fluido, fugaz, difícil de aprehender en coordenadas simples, y además compleja en tanto en ella se expresan múltiples determinantes, ideas, valores, usos pedagógicos. La pretensión de querer comprender los procesos de enseñanza con cierto rigor implica bucear en los elementos diversos que se entrecruzan e interaccionan en esa práctica tan compleja" (Gimeno Sacristán, 1991: 241). Independientemente del modelo que se utilice, la insistencia está puesta en marcar la complejidad del acto pedagógico. ● La inmediatez: Gimeno Sacristán (1991) ha destacado que la simultaneidad con que tienen lugar las situaciones en el aula crea condiciones de inmediatez para el accionar docente. Jackson ha sido ilustrativo a este
respecto: "La inmediatez de los acontecimientos en el aula es algo que nunca podrá olvidar cualquiera que haya estado a cargo de una clase llena de estudiantes. Existe una exigencia del aquí y el ahora" (Jackson, 1991: 154). Esta inmediatez tiene importancia directa para repensar la naturaleza de los saberes docentes:* "A veces se define la enseñanza como un asunto muy racional. Estas descripciones destacan a menudo la función de toma de decisiones por parte del profesor o se compara su tarea con la solución de problemas o constatación de hipótesis. Sin embargo, las entrevistas con profesores de primaria suscitan serias dudas sobre esta forma de considerar el proceso docente. La premura de la vida en el aula, los signos fugaces y a veces ocultos en los que se basa el docente para determinar sus actividades pedagógicas y para evaluar la eficacia de sus acciones, ponen en duda la propiedad de emplear modelos convencionales de racionalidad para describir la conducta del profesor en el aula" (Jackson, 1991: 184). ● La indeterminación de las situaciones que se suscitan en el curso del proceso de trabajo docente: esta práctica posee un alto grado de indeterminación desde el punto de vista del control racional de las intervenciones y de los efectos (Gimeno Sacristán, 1991; Edelstein y Coria, 1995), a punto tal que se ha llegado a afirmar que "lo único previsible es la imprevisibilidad (Gibaja, 1993: 22. Bastardilla en el original). Aquí reside, quizás, el aspecto más sensible de las reconceptualizaciones de que ha sido objeto el accionar docente en los últimos años: estamos frente a una práctica que reconoce cada vez más su dependencia del contexto singular en que tiene lugar la acción, y que procura hacerse cargo de la provisionalidad y generalidad de los saberes que la informan, tanto más cuanto el mundo mis- mo se ha tornado imprevisible, cambiante y complejo. Todo lo cual plantea un gran desafío a la formación: insuficiente el modelo docente sobre el cual se estructuró el sistema formador, caídas las expectativas que alguna vez despertó la racionalidad técnica, se trata de tender a una práctica reflexionada, que permita estabilizar en el análisis los aspectos sustantivos de situaciones cambiantes y construir repertorios flexibles de actuación; se trata de construir unas concepciones de la práctica docente y de la formación
sibilidad y el rigor que exige la presencia, al atención, la apertura a lo imprevisto, la regulación de los procesos, la conciencia de lo que se juega, en suma, el sentido del drama educativo" (Ferry, 1990: 40). Eficiencia y singularidad: modelos tradicionalmente volcados a la primera son suplantados por reflexiones (pocas veces por dispositivos concretos ) claramente cegadas hacia la segunda, en una dinámica climática que nos coloca al borde de la paradoja. si construimos modelos de intervención racionales, técnicamente informados, nos alejamos de la situacionalidad característica del trabajo docente, si adoptamos una perspectiva situacional “dramática” en el sentido de Ferry,nos acercamos peligrosamente al escepticismo respecto a las posibilidades del saber previo para informar la acción. •Una práctica como la que hemos caracterizado no es reductible a un conjunto de dispositivos técnicos; pero tampoco deberíamos resignarnos a la sorpresa permanente? Se trata, creemos, de construir la certeza situada de que nos habla Hargreaves, en un sistema que permita recuperar el conocimiento construido, ponderarlo a la luz de la situación, dar lugar a las acomodaciones necesarias, generar alternativas y reconstruirlo todo en un nivel de reflexión que haga de la acción concreta, ocasión para la construcción de un nuevo saber. Existen algunos dispositivos adecuados a estos propósitos y es plausible construir otros. Estamos, en este sentido, lejos de abonar miradas pesimistas sobre la formación.
las situaciones de enseñanza de modo diferente de cómo puede hacerlo un docente novel? Es necesario plantear el debate acerca de la naturaleza de los saberes de maestros y profesores, toda vez que, pese a que las investigaciones recientes arrojan evidencia creciente sobre su complejidad y multideterminación, las concepciones que subyacen a las tradiciones formativas predominantes parecen suponer cierta traducción directa de las piezas de conocimiento teórico impartidas, en cursos de acción práctica. Estas concepciones subyacentes reposan en miradas del accionar docente considerablemente simplificadas, alejadas por tanto de las perplejidades en que nos ha sumido el análisis precedente acerca de la naturaleza de la actividad docente. Por nuestra parte, nos resulta indispensable considerar que la tarea de maestros y profesores ofrece cotidianamente situaciones de gran presión, en las que el accionar docente supone articular en tiempos mínimos un cierto enfoque de la situación y la toma de decisiones con pocas alternativas probadas de acción. Desde esta perspectiva, las preguntas relevantes para las preocupaciones sobre la formación son evidentes: ¿cuál es el tipo de conocimiento que permite a un docente formarse un cierto enfoque de la situación, que siempre será singular; actualizar las alternativas probadas de que se dispone en el arsenal del conocimiento pedagógico-didáctico; generar las adecuaciones del caso, incluso producir alternativas nuevas, para intervenir con razonable expectativa de pertinencia? ¿Qué tipo de saberes permiten todo esto? ¿Qué intervenciones formativas facilitan la construcción de estos saberes? ● La tradición normalista ha producido su propia respuesta a este problema: en un contexto histórico en el que se estaba extendiendo la escuela, donde grandes masas de la población se incorporaban por primera vez a la institución educativa y era misión del docente generar con sus alumnos ambientes pedagógicos de características predeterminadas, la expectativa era más cercana a la instalación de situaciones homogéneas y homogeneizadoras que a la adecuación a la diversidad. El buen maestro disponía de rutinas y procedimientos para dar formato a la situación pedagógica, no para responder a ella; para neutralizar lo que saliera de la norma, porque era parte del ideario de la escuela difundir una cierta cultura por la vía de la incorporación de todos a una institución igual e igualitaria.
busca de unos resultados deseables y previstos en la actividad cotidiana. Lo que sí puede hacer el profesor con antelación a la práctica, y de hecho así ocurre, es prefigurar el marco en el que se llevará a cabo la actividad escolar, de acuerdo con las tareas que vayan a realizarse. Después, cuando la acción está en marcha, lo que hace es mantener el curso de la misma, con retoques y adaptaciones del esquema primero, pero siguiendo una estructura de funcionamiento apoyado en la regulación interna de la actividad que implícitamente le brinda el esquema práctico" (Gimeno Sacristán, 1991: 247). Es evidente que, tanto al programar como al conducir la práctica, los docentes ponen en juego conocimientos específicos. De lo contrario, la práctica sería resultado del puro azar, y nada resulta más contrario a lo que arroja el análisis del trabajo docente, en el que no sólo se encuentran rutinas establecidas y patrones de respuesta a situaciones en algún sentido si- milares, sino que se ha llegado a identificar estilos de comportamiento docente (Fernstermacher, 1989; Gimeno Sacristán, 1991), y aún configuraciones didácticas (Litwin, 1997). Sin embargo, esos conocimientos no parecen identificarse con los provistos por las teorías disponibles en el campo educativo. No sólo porque suele tratarse de piezas de conocimiento relativamente idiosincrásicas (lo que ha conducido a algunos autores a hablar de teorías personales, por ejemplo, Feldman, 1995), sino porque la distancia entre las teorías pedagógicas disponibles y el saber necesario para informar la acción hace irreductible el conocimiento profesional de los profesores a las primeras. En efecto, son conocidas las dificultades para pasar del conocimiento proposicional a la acción; por otra parte, sabemos que hay determinados aspectos de la acción para los que carecemos de conocimiento proposicional adecuado, no obstante lo cual los docentes de algún modo los resuelven. Esto no significa que buena parte del conocimiento docente no sea conocimiento proposicional; sí significa que no reconoce como fuente única la teoría pedagógica ni se expresa necesariamente con los términos y en los marcos de racionalidad característicos de ésta; significa también que no todo el conocimiento que se pone en juego en el accionar docente resulta comunicable en proporciones discretas. Para algunos autores, en realidad, buena parte del saber que ponen en juego maestros y profesores constituye conocimiento tácito. Gimeno Sacristán, como
vimos, sostiene que la tarea docente está regulada internamente por el "esquema práctico"; ha acuñado esta expresión para referirse al modo característico que adopta a su juicio el conocimiento que los profesores utilizan para regular la acción. En sus planteos, los "esquemas prác-s ticos" o "esquemas de acción" son sistemas para la toma de decisiones en el contexto de inmediatez que plantea la situación de enseñanza, que no tienen carácter de racionalidad explícita: “Abordar la complejidad de ese ambiente percibiendo la existencia de un estilo de comportamiento estable en los docentes no se puede explicar, precisamente, por la existencia de unos fundamentos inmediatos racionales estables que el profesor tiene y utiliza para cada una de las acciones que acomete en el aula o en el centro, como si cada una de sus decisiones fuese un acto elaborado racionalmente, apoyado en criterios estables, sino que se debe a la existencia de esquemas prácticos subyacentes en esa acción, con fuerza determinante continuada, que regulan su práctica y la simplifican. Unos esquemas relativamente estables, reclamados por un principio de economía de orden psicológico en el profesional, y por los condicionamientos institucionales y sociales que demandan pautas adaptativas de respuesta. Esos esquemas de comportamiento profesional estructuran toda la práctica docente" (Gimeno Sacristán, 1991: 246. Bastardilla en el original). También para Bromme los profesores construyen esquemas de la situación de carácter tácito, así como posibilidades de acción en estrecha relación con sus conocimientos profesionales (Bromme, 1988). Aunque no todo, aspectos sustantivos del saber de los docentes operan como suposiciones tácitas, a punto tal que considera posible discutir si se trata efectivamente de conocimientos. En el planteo de ambos autores, estos conocimientos (esquemas prácticos o suposiciones tácitas) no son casuísticos. En efecto, según Gimeno, las decisiones del profesor no se toman en cada caso, sino que en la actividad práctica operan presupuestos que orientan la acción. Bromme coincide en que la utilidad del esquema práctico reside en su economía para la acción, precisamente por su carácter rutinario: "Todas estas decisiones presuponen conocimientos profesionales. No es necesario tomarlas de nuevo cada vez, sino que pueden ser tomadas de modo rutinario o también venir determinadas por la forma en que se plantea la clase" (Bromme, 1988: 20).
conocimiento práctico es compleja, y dista de alcanzar acuerdo entre los investigadores. Por otra parte, y según las diversa caracterizaciones que es posible consultar en la literatura especializada, estos conocimientos prácticos reúnen algunos rasgos peculiares: ● No son fáciles mente verbalizables; ● Puede estar en la base de la actuación sin que uno se haya percatado de poseerlos ● Tienen las propiedades que en psicología se otorgan a los esquemas o scripts: abarcan las características notables de un hecho o situación y dejan afuera los demás. ● Se caracterizan por la relativa certeza de sus afirmaciones. ● Son económicos y poco complejos. Aunque según Bromme el conocimiento tácito puede hacerse consciente al menos en principio, es más frecuente que esté en la base de la actuación sin que el docente se haya percatado de poseerlo. Más aún, se ha constatado que los docentes pueden tener ideas formalizadas acerca de su actuación que les impiden tomar conocimiento de las características de sus acciones. Bromme mismo señala que los procesos de recuerdo de los profesores acerca de su actuación son pobres, y que tienden a justificar con principios que no parecen guardar relación con las decisiones efectivas que han tomado (Bromme, 1988). Gibaja también ha constatado que los maestros pueden verbalizar una determinada concepción pero ésta no necesariamente se refleja en el aula (Gibaja, 1994). Jackson, por su parte, enfatizó tiempo atrás al irreductibilidad del comportamiento docente a modelos racionales: "Esta desconfianza de la utilidad de los modelos racionales no pretende dar a entender que la enseñanza sea totalmente irracional o que las habituales leyes de causa y efecto no operen de ningún modo en el aula. [...] Pero las actividades que se supone que acompañan a los procesos mentales racionales (como la identificación de trayectorias alternativas de acción, de deliberación consciente sobre las opciones, la ponderación de los datos, la evaluación de los resultados, éstas y otras manifestaciones de un conocimiento
metódico) no destaca mucho en la conducta del profesor cuando pasa de un alumno a otro y de una actividad a al siguiente" (Jackson, 1991: 184). Esto plantea serios problemas a la intención de direccionar la formación inicial y permanente del profesor en función de decisión: si éstos permanecen en estado práctico , se hacen de difícil acceso a la reflexión, y si se objetivan y adquieren status de conocimiento proposicional, pueden guardar distancias insalvables con el conocimiento que se pone en juego en la acción efectiva. Respecto de esta cuestión, Perrenoud ha planteado: "¿Es posible, por tanto, en la formación de los enseñantes, contar con dispositivos de formación de un habitus profesional? [...] La cuestión es más bien saber cómo concebir una formación deliberada del habitus profesional, orientada por objetivos, y sin embargo abierta, respetuosa de la persona, que no regrese ni al 'adiestramiento disciplinario' ni al simple aprendizaje por ensayo y error en el marco de las pasantías tradicionales o de otros 'momentos de práctica' " (Perrenoud, 1995: .3 La bastardilla es nuestra. Original en francés). Hasta aquí, nuestro cuestionamiento acerca de la naturaleza del conocimiento de maestros y profesores nos ha conducido a la consideración del llamado "conocimiento tácito", que parecería estar rigiendo buena parte de la actuación, a juzgar por los análisis precedentes. Sin embargo, la conceptualización del conocimiento del profesor como tácito ha sido recientemente sometida a crítica en cuanto a su valor representativo de todo el conocimiento docente. "El énfasis, a mi juicio exagerado, en los aspectos tácitos del conocimiento práctico restó importancia a un enfoque de la acción de los maestros que pusiera de relieve los aspectos propositivos de su conocimiento, combinados con una concepción compleja, no técnica, y práctica de la racionalidad que sustenta la acción en las aulas" (Feldman, 1995: 58). De allí que se requieran caracterizaciones más complejas de los saberes de los docentes. Feldman distingue entre grandes teorías explicativas, teorías de nivel intermedio y repertorios de estrategias y principios imperativos (Feldman, 1995: 60). Atendiendo ya no a la naturaleza del conocimiento en juego sino a su contenido, Bromme ha distinguido entre conocimientos de la disciplina, conocimientos curriculares (relativos a los planes de estudio, libros de texto y otras codificaciones didácticas), conocimiento sobre la clase ( que permiten el establecimiento de un especial equilibrio a la medida de las específicas circunstancias de la clase),
comunicables a los otros, trátese de colegas en curso de perfeccionamiento o de docentes en formación. En todo caso, y aunque la cuestión dista de quedar planteada con claridad y de gozar de acuerdo entre los investigadores, lo cierto es que releva los saberes que informan la actuación docente e influir sobre ellos de algún modo parece ser un cometido necesario, a la par que difícil, para la formación. Necesario porque se trata de contribuir a develar los supuestos que sostienen la acción, para enriquecerla y reorientar; difícil porque se trata de saberes de distinto tipo y con diferente grado de conciencia en la reflexión que sobre su propia acción pueden realizar maestros y profesores! Tanto más si, como veremos más adelante, las instituciones formadoras son sólo uno de los ámbitos en los que tiene lugar la formación, al que se agrega la trayectoria escolar previa, y la socialización en el puesto de trabajo.